Türkiye’de mimarlık eğitimi, yakın bir döneme kadar ağırlıklı olarak 7 büyük kentimizde verilmekteydi. Bugün ise, Anadolu’da son dönemde açılan ve fiilen eğitim veren devlet, vakıf ve özel olmak üzere (87’si Türkiye ve 10’u Kıbrıs’ta olmak üzere) 96 eğitim kurumu ile bütün içinde önemli bir sayıya ulaşmıştır. 2002’de mimarlık bölümlerindeki yeni öğrenci kayıt sayısı 1347 iken bu sayı 2014’e gelindiğinde yaklaşık 4,5 kat artışla 5991 olmuştur. (Akyüz vd.; 2015). Okulların bölgesel dağılımına bakıldığında 2017 itibari ile üç büyük kent ve Kıbrıs dışında fiilen mimarlık eğitimini veren 38 adet mimarlık bölümü olduğunu görüyoruz. KTÜ, Uludağ, Anadolu, Erciyes, Gebze, Selçuk ve Trakya gibi Anadolu’daki daha yerleşik statüde ve bölgesel merkezlerdeki okullar dışında 30 adet yeni kurulan vakıf ve devlet üniversitesine ait mimarlık bölümü eğitim vermektedir. Bu gelişmeye bağlı olarak, ülkemizdeki mimarlık eğitimindeki sorunlara ait tartışma ekseninin her geçen gün artan şekilde merkezden yerele doğru kaymakta olduğu söylenebilir.

Makale özelinde, (deneyimlerin ustadan çırağa aktarılması ilkesi ile şekillendiği konusu ortak yargı olarak bilinen [1, 2, 3]) ülkemizdeki mimari proje çalışmalarında (4), kent merkezi ile etkileşime konu olamayacak arsalar üzerinde, uygulama ve tekrar sıklığı az olan mimari sorunlar yerine Anadolu’daki özellikle proje arsasının kentle etkileşimin sorgulandığı, mimari koruma gibi yerel ölçekteki mimari sorunları ele alan proje çalışma konularına daha fazla yer verilmesi gerektiği tartışılmaktadır. Bu düşünceye paralel biçimde Abant İzzet Baysal Üniversitesi, Mimarlık Bölümü’nde son dönemde tarihi çevre koruma ve kültürel miras ana teması ile gerçekleştirilen lisans düzeyindeki mimari projelerin öğrenciye olan kazanımına ek olarak, yerel ölçekteki korumaya olan katkısı da sorgulanacaktır.

Mimarlık Eğitimi ve Tarihi Kentsel Çevre Proje Çalışmaları

Mimarlık eğitiminde (takip edilen müfredatın belirlenmesi aşamasında) evrensellik ve yerelliğe ilişkin ağırlığın, eğitim verilen ülkenin gelişmişlik düzeyine bağlı olarak farklılaşması gerekeceği düşünülebilir. 400-500 yıl önce Rönesans’ı yaşamış, endüstrileşmeyi tamamlamış ve koruma alanındaki ilk yasalarını 1800’lü yılların başında çıkarmış ve (hâlâ kentlerinde korumaya ilişkin süreci bilimsel gereklilikleri ile tamamlamış olan) gelişmiş ülkelerdeki mimari sorunlar ile köyden kente göç ve nüfusun kontrolsüz şekilde artması sonucu geleneksel çevreleri barındıran yerleşim alanları üzerinde hızlı ve plansız kentleşme yaşayan bir ülkedeki mimari sorunların aynı olamayacağı açıktır. Bu nedenle, mimarlık eğitimine yönelik müfredat ve uğraştığı sorunlara ait çözümlerin yerden ve sosyo-kültürel gelişme yönüyle ülkenin yaşadığı zaman diliminden bağımsız şekilde “standartlaşamayacağı” (5) ya da gelişmiş bir ülkedeki bir eğitim kurumundan olduğu gibi “ithal edilemeyeceği” (6) yargısına varmak çok da yanlış olmaz.
Ülkemizdeki mimarlık okullarının genellikle “geleneklerin” belirleyici olduğu eğitim müfredatları, evrensellik ve yerellik ilişkisi bağlamında sorgulanması gereken önemli bir konudur. Türkiye’deki mimarlık eğitiminde Mimar Sinan Güzel Sanatlar Üniversitesi, İTÜ ve ODTÜ ekolü diye adlandırılan üç temel gelenek olduğundan söz edilmektedir (7) (Bilgin; 2015). Anadolu’da yeni kurulan çok sayıdaki mimarlık bölümlerinde kurucu olarak görev yapan öğretim üyelerinin yetiştiği bu birbirinden farklı ekoller, aynı zamanda eğitime yeni başlayan o okulun müfredatını da belirlemektedir. Bir başka deyişle, mimarlık okulunun ilk eğitime başladığı dönemde görev alan kurucu öğretim üye ya da üyelerinin yönlendirmesi sonucu, eğitimin sanat ağırlıklı mı, teknik ya da toplumbilim etkisinde mi olacağına bir anlamda karar verilmiş olmaktadır. Buna karşın, Anadolu’daki özellikle yeni kurulan mimarlık okullarında, çoğu kez öğretim üyesi sayısının azlığı nedeniyle temel alınan müfredatın içi doldurulmakta zorlanılırken sık sık müfredat değişikliği talepleri gündeme gelmektedir. Aynı ekolden gelmeyen öğretim üyelerinin (mesleki olmayan nedenlerden kaynaklanan) seçmeci bir anlayışla oluşturulan zorunlu birlikteliği, bu taleplerin önemli ölçüde gerekçesini oluşturmaktadır.

Mimarlık eğitimindeki akreditasyon çalışmaları (8) (Esin; 2014) ve Bologna Süreci (9) sözü edilen müfredatların tekrar tekrar tartışılmasına ve değişmesine neden olan öteki önemli etkenler olmaktadır. Bu süreçlerde, merkezi (uluslararası) bir erk “yerden ve yerelden” bağımsız bir şekilde, bir anlamda eğitimin nasıl yapılması gerektiğini karara bağlamış olmaktadır. Öte yandan, akademik kadroda niceliksel eksiklikler (10), farklı alanlarda lisansüstü programları ile desteklenen farklı konuların (Anadolu’daki mimarlık okullarına bir öğretim üyesi başına düşen zorunlu ders yükü nedeniyle) öğrencilere sunulmasını fiilen olanaksız hale getirmektedir (Tablo 1). Yani, bu alanda teori ile pratiğin bir türlü örtüşemediği gözlemlenmektedir.

Ülkemizde özel ve vakıf üniversitelerin kurulabilmesinin, niteliksel ölçütler yerine en düşük sayı ile tanımlanan niceliksel koşul yöntemiyle teşvik edilmesi ve mimarlık alanına öğrencilerden gelen büyük talep, kısa zamanda okul sayısının kontrolsüz artışına neden olmuştur (Tablo 2). Yükseköğretimi ülke politikası olarak ele alan çok uzun zamana yayılan büyük bir deneyime ve dil avantajına sahip olan İngiltere’de RIBA (11) tarafından onaylı mimarlık okulu sayısı 45 iken benzer nüfus büyüklüğüne sahip olan ülkemizde 2013 itibarı ile (Kıbrıs ve diğ. çıkardığımızda bile) 86’ya çıkmıştır.

Yukarıda çizilmeye çalışılan durum çerçevesinde, Anadolu’da eğitim veren bir mimarlık bölümündeki öğrencilerin mezun olduğunda belki de hiçbir zaman uğraşı konusu olamayacak, çok daha büyük kentler, metropoller için bir defalığına gündeme gelebilecek (12) mimarlık problemlerini proje konusu olarak belirlemenin (sınırlı sayıda olan proje dersleri için) ne kadar doğru yaklaşım olduğu tartışılmalıdır.

Ülkemizdeki mimarlık okullarında tarihi çevre ve korumaya ilişkin uygulamaya yönelik çalışmalar, genellikle aynı adla anılan rölöve ve restorasyon anabilim dalları altındaki derslerle ve/ya da nadiren de mimari proje derslerinde ele alınmaktadır. Bununla birlikte, tarihi çevre ve koruma derslerinde konuya ilişkin kuramsal anlatımların yanında rölöve-restorasyona ilişkin tek yapı ölçeğinde uygulamaya dönük çalışmalar olsa da, özellikle tarihi dokudaki bozulmalar, sokak sağlıklaştırması, eski dokuda yeni tasarım ve tarihi bölgelerde kentsel dönüşüm gibi yerleşim ölçeğindeki sorunlar için ayrı bir proje çalışması (merkezi bir erk tarafından tanımlanmış olan müfredatlar uygun olmadığından) çoğunlukla teşvik edilmemektedir.

Öte yandan, gerek Bologna sürecini ve gerekse Mimari Akreditasyon koşullarının bir bölümde sağlanabilmesi, o alanda yetişmiş akademisyenlerin o bölümdeki mevcudiyetlerine bağlıdır. Anadolu’daki çoğu mimarlık okulu kuruluşu sırasında merkezi bir erkin kurumu olan YÖK’ten en az koşul olan 3 tane doktora yapmış akademisyen bildirimi ile izin aldıktan sonra eğitime başlayabilmektir. Bu okullarda, tarihi çevre koruma alanında uzman olan akademisyenlerin istihdam edilmesi var olan mevzuatta yasal bir zorunluluk olmadığından onların varlıkları ve buna paralel biçimde katkıları şansa bırakılmıştır.

Mimarlık okullarındaki müfredat bütün lisans eğitimi boyunca (okulun seçtiği “geleneğe” göre değişen sayıda olmak üzere) en çok 6-7 adet mimari proje yapılmasına izin vermektedir. Bununla birlikte ilk projelerde öğrencilerin temel anlamda mekân organizasyonu, işlev, kullanıcı gereksinimleri, iç-dış mekân, alt-üst kat ilişkisi gibi çok karmaşık olmayan tasarım sorunları ile uğraşması gerektiğinden, öğrencinin yaşadığı kentle olan bilinçli ilişkisi ancak son 2-3 adet proje konusunda ele alınabilmektedir.
Bir mimarlık öğrencisinin, kısıtlı sayıdaki mimari proje stüdyo dersinde havalimanı, üniversite kampusu, fuar merkezi, denizi olmayan Anadolu kentlerinde yat limanı gibi proje konularını çalışırken, hemen kapısının dışında sorun olarak duran ve o kentin gereksinim duyduğu (kentsel dönüşüm, tarihi çevrelerde mimari tasarım ve planlama ilkeleri, sokak ölçeğinde koruma ve kentsel tasarım çalışmaları, tarihi çevrelerin bütüncül korunması ve düzenlenmesi, tarihi çevre koruma bilinci, kültürel miras ve koruma ilişkisi, tarihi çevre ve koruma ilkelerini var olan durum ile yorumlayabilme becerisi gibi) konularda genellikle çok az şey bilerek ve deneyimleyerek mezun olduğu yargısına varılabilir. Anadolu kentleri sahip oldukları tarihi ve kültürel miras büyüklüğü ve bu konuda çok az doğru uygulama yapılabilmesi ile (özellikle mimari proje dersleri için) gerçekte çok büyük bir potansiyel sunarken, bu konulara mimarlık eğitiminde ayrılan zaman kendi içinde büyük bir paradoksu işaret etmektedir (Tablo 3).

Tarihi çevre koruma alanındaki uygulamalı eğitimin mimarlık alanında yeterince yer bulmamasına neden olarak gösterilebilecek bir başka konu ise, altlığı gelenekçi ekole göre oluşturulan (ve gerçekte gelişmiş ülkelerin şimdiki koşul ve gereksinimlerine göre belirlenmiş (13) eğitim müfredatlarındaki) kuramsal derslerin, mimari proje derslerine yönelik yeterince altyapı oluşturamamasıdır. Bu müfredatlara bakıldığında, özellikle Anadolu ve çoğu vakıf üniversitelerinde korum konulu mimari proje derslerini destekleyecek olan tarihi çevre korumaya ilişkin kuramsal bilgi, genellikle son yıllarda ve genellikle seçmeli olarak verilmektedir (14). Bu nedenle, tarihi çevre korumaya ilişkin uygulamalardan beklenen becerilerin daha önceki yıllarda yapılan mimari projelerde öğrenciye kazandırılması mümkün olamamaktadır. Öğrenci eğitiminin son yıllarında kendisine mimari haz anlamında çekici gelen (ancak mesleki yaşantısında karşılaşma sıklığı oldukça az olan) projeler ve tarihi çevre alanında bir seçim yapmak durumunda bırakılmaktadır.

Tarihi çevre ve koruma alanını konu seçmiş mimari projeler, yapısı gereği stüdyo dışında, ele alınan çevrede zaman geçirilmesini gerektirmekte, öğrencilerin “yaşayarak öğrenme” yöntemi ile sorunların farkındalığını, bu çevrede yaşamını sürdüren insanlara karşı empati duymalarını ve bu şekilde çevre ile kültürel iletişimlerini olanaklı kılmaktadır. Böyle bir yöntem öğrencinin algılarını geliştirirken, öte yandan tasarım becerilerinin keskinleştirilmesine de katkıda bulunur (Turgut; 2011).

Tarihi Çevre Çalışmalarının Öğrenciye ve Kente Olan Katkısı
Bir mimarlık öğrencisinin lisans eğitimini aldığı kentin, onun yaşantısında kayda değer bir zaman ve önem taşıdığı bilinir. Bu kentin sahip olduğu tarihi ve kültürel varlıklara ilişkin olarak öğrencide gerekli duyarlılık ve bilincin oluşturulmasında, yerel ölçeğe sahip mimari proje çalışmalarının katkısı büyüktür. Öte yandan öğrencinin ilerideki mesleki yaşantısında daha sıklıkla karşılaşacağı benzer sorunlar için gerekli donanım ve deneyim ile okuldan ayrılması eğitimden beklenen çıktılardandır. Anadolu’daki birçok kent, böyle bir kazanım için tarihi çevre konusunda eşsiz bir laboratuvar niteliğindedir.

Turgut, mimarlık eğitiminde kentsel sorunların araştırılmasını (eğitimin kuramsal düşünceleri için) tasarım eğitiminin başlangıcı olarak görmektedir. Turgut, aynı zamanda tasarım eğitimi sürecinde kenti ve içinde yaşanılan çevreyi öne çıkarmak için seçilecek doğru eğitim modelinin kavramsal çerçevesinin çok önemli olduğunu belirtir (Turgut; 2011).
Anadolu’daki şehirlerin sahip olduğu tarihi kent merkezi dokusu, 1970’lerden başlayan süreç içinde “modernleşme” (15) adına yok edilmiştir. Bakımları Vakıflarca yapılan camiler ve hanlar gibi birkaç anıtsal eser dışında geçmişten günümüze çok az sayıda anıtsal, nitelikli ve sivil mimari eser gelebilmiştir. Bu eserlerin yok olmasında tarihi çevre ve koruma konusunda ilk kez tek yapı ölçeğinden doku boyutuna koruma getiren “kentsel sit” gibi kavramların mevzuata geç girmesinin etkisi kadar, o kentteki örgütlü mesleki tepkinin gündeme gelmemesinin etkisi de büyüktür. Zira, küçük ölçekli bir kentte (çizdikleri mimari projelerinin onaylanmasında “iş” olarak yerel yönetime doğrudan bağımlı olan) mimarların geleneksel dokuya sahip kent merkezinde yüksek rant içeren parsellerdeki korumayı hiçe sayan uygulamalar için örgütlü bir tepki göstermesi çoğu zaman mümkün olamamıştır (16). Bu durumda, Anadolu’da (o kentteki tarihi çevre ve koruma alanında görece daha bağımsız bir yapıya sahip) yeni kurulan üniversitelerde yapılacak akademik çalışmalar, özellikle kültürel mirasın belgelenmesi, önemli hale gelmektedir (17).

Mimarlık öğrencisi ve okuduğu kentle olan ilişkisindeki kazanımlar her zaman tek taraflı olmak zorunda değildir. Örneğin, mimarlık öğrencilerinin tarihi yapı, sokak ve doku için yapacakları belgeleme çalışması (18), tarihi çevrenin korunması konusunda önemli bir potansiyeli de bünyesinde barındırmaktadır.

Son dönemde Odunpazarı, Hamamönü ve Gaziantep gibi illerde ve bölgelerdeki yerel yönetimlerin gerçekleştirdiği tarihi çevre alanındaki uygulanmış koruma projeleri, bu konuda benzer dokuya sahip kentlerde bilincin ve aidiyetin artırılmasında etken olmuştur. Bolu kentinde farklı dönemlerde yaptırdığımız anketlerde, halkın önemli bir bölümünün, bu geleneksel yerleşimleri (düzenleme yapıldıktan sonra) ziyaret etmelerinin ardından tarihi çevre koruma konusunda bir bilinç ve duyarlığa sahip oldukları saptanmıştır. Bölümümüzde gerçekleştirilen tarihi çevre konusundaki mimari projeler kapsamında (19), mimarlık öğrencilerimizin Safranbolu, Mudurnu, Göynük, Odunpazarı, Hamamönü, Mardin, Urfa ve Cumalıkızık geleneksel yerleşimlerini ziyaret etmeleri sağlanmıştır.

Koruma ana temalı mimari proje derslerinde Bolu, Gerede ve Mudurnu kent merkezlerinde ve çoğu sit içindeki tarihi kent dokusunda fotoğraf, kısa video, sokak-bina cephe rölövesi gibi belgeleme; koruma, yaş, kullanım, kat yüksekliği, yaya yoğunluk kullanım, doluluk-boşluk, meydan ve yakın çevresine trafik ve yaya dolaşımı, koku-ses ve Lynch Kent İmgesi analizleri (yollar, sınırlar, bölgeler, odak noktaları ve işaret öğeleri vb.) gibi kentsel ve çalışma alanı ölçeğinde analiz çalışmaları yapılmıştır. Ayrıca yine bu kapsamda halkın korumaya bakışını saptayan anket çalışmaları gerçekleştirilmiştir. Gerçekleştirilen mimari projeler ile Bolu, Mudurnu ve Gerede ilçelerinde tarihi kent merkezlerine ait 3D modelleri de elde edilmiştir. Her biri bilimsel araştırma projesi niteliğindeki bu belgeleme çalışmalarıyla bu merkezlerin yaşamının ve mimarisinin yapıldıkları döneme ait kesiti kayıt altına alınmıştır.

Sonuç

Aidiyet oluşmasında önemli bir payı olan kültürel mirasın ilgi, bilinç ya da ödenek eksikliği nedenleriyle Anadolu kentlerinde korunamadığı ve kamusal belleğin bir daha geri getirilemeyecek şekilde silindiği saptanmaktadır. Anadolu kentlerinde yaşayan halkın ve yerel yöneticilerin üzerinde tarihi çevre ve koruma konusunda gerekli bilinç ve duyarlılık oluşturulmasında, yerel ölçekte yapılan mimari proje konularının katkısı çok önemlidir. Mimarlık eğitim müfredatlarında, tarihi çevre ve koruma konusundaki proje çalışmalarına daha çok yer verilmesi sayesinde, (belgelenemeden kısa zaman sonra ortadan kalkacak olan) kentteki o zaman dilimine ait yaşam, hâlâ ayakta duran tek yapı ve doku ölçeğindeki mimari miras ile belgelenebilecektir (Resim 5, 6, 7, 8, 9). Bu belgeleme çalışmasıyla, aynı zamanda ileride o dönem ve/ya da o kent için yapılacak sosyo-kültürel ve mimari araştırmalara da veri sağlanmış olacaktır.

Bölümümüzdeki koruma konulu mimari proje dersleri kapsamında farklı zaman ve yerler için yapılan anketlerden yerel halkın yüzde 90’ları korumaya aşan bir oranda taraftar oldukları, bu alanlarda yapılan yeni yapılaşmayı onaylamadıkları ve dokuya uyumsuz olanların ise temizlenmesi gerektiği düşüncesini paylaştıkları ortaya çıkmıştır. Böyle bir sosyolojik yapıya sahip Anadolu’daki üniversitelerin mimarlık bölümleri, Mimarlar Odası gibi sivil kuruluşlar ve organizasyonlarla da işbirliği yaparak kendi kentleri içinde yer alan tarihi mirasın yapılaşma baskısı vb. gibi nedenlerle zarar görmesine ya da yok edilmesine karşı yapacakları akademik çalışmalarla kamuoyu oluşturma görevini daha güçlü bir şekilde ifa edebilir. Bu kapsamda yapılan proje çalışmaları yerel yönetim ve koruma kurullarının (rant temel amacı ile tekil örnekleri ele alan) yaklaşımlarının tersine, akademik doğrularla ve tarihi bir alanda bütüncül bir tasarım yaklaşımı ile ele alınacaktır. Böyle bir bakış açısı, uzmanlaşmış bilgi, organizasyon ve finansman sıkıntısı nedeniyle ortaya çıkamayan (marka değeri, aidiyet, turizm geliri oluşturması gibi) kent için uzun vadeli yararlılıkları içeren alternatif proje önerilerini ortaya çıkarabilecektir.
Daha öncesinde “virane, kentin gelişmesinin önünde engel” söylemi ile yok edilmeye çalışılan tarihi alanlarda doğru tasarım ve uygulamaların nasıl yapılacağının öğretilmesinin teşvik edilmesi gerekir. Bunun için, özellikle tarihi kentsel dokuya sahip olan Anadolu kentlerinde bulunan mimarlık okullarının eğitim müfredatlarında bu alana yönelik kuramsal ve uygulamalı derslere yeterince yer verilmesi gerekir. Üniversitelerde bir bölüm açılmasına izin veren YÖK gibi merkezi kurumların ise, (henüz kentlerinde korumayı tam olarak sağlayamamış) bir ülkedeki mimarlık eğitimin gerektirdiği alanlarda ve yeterli sayıda uzmanlığa sahip akademisyenlerin katılımını zorunu kılması beklenir (20). Böylelikle, Anadolu’daki üniversitelerin mimarlık bölümleri, kendi kentlerinde öncü rol oynayarak tarihi çevre ve koruma konusunda yerel yönetimlere gerekli teknik desteği verebilecek bilgiye de sahip olacaktır.

Kaynaklar

Akyüz, E. L.; Coşgun, N.; Erdoğdu, E.; Erkaslan, Ö.; “Türkiye’de Mimarlık Eğitimine Niceliksel Bir Bakış”, Mimarlık Dergisi, S.381, Mimarlar Odası, Ankara, 2015.

Arabacıoğlu, P.; Arabacıoğlu, B.; “Tasarım Stüdyosu Öncesi Dersler ve Tasarım Stüdyosu İlişkisi Analizi İçin Bir Bulanık Mantık Önerisi”, Mimari Tasarım Eğitimi: Bütünleşme-2 temalı Sempozyumu, YTÜ, İstanbul, 2011.

Bilgin, İ.; “Eksikler, Fazlalar, Mimarlık Eğitimi MOBBİG 39” Mimarlık Dergisi, S.381, Mimarlar Odası, Ankara, 2015.

Esin, N.; “Mimarlık Eğitiminde Akreditasyon: Tartışmalı Konular Üzerinde Yeniden Düşünelim”, Mimarlık Dergisi S.376, Mimarlar Odası, Ankara, 2014.

Küçükdoğu, M. Ş.; Alioğlu, E. F.; Dostoğlu, N.; Esin, N.; Türkçü, H. Ç.; Coşgun, N.; Enginöz, E. B.; Arslan, M. E.; “Mimarlık Bölümü Açılması ve Sürdürülmesinde Aranacak Asgari Koşullar Üzerine Bir Araştırma”, Mimarlık, S.374, Mimarlar Odası, Ankara, 2013.

Tekeli, İ.; “Türkiye Yükseköğretim Stratejisi Bağlamında Mimarlık Eğitimi Üzerine Düşünceler”, Mimarlık Dergisi S.378, Mimarlar Odası, Ankara, 2014.

Turgut, H.; “Bir Mimari Tasarım Stüdyosu Yaklaşımı”, Mimari Tasarım Eğitimi: Bütünleşme-2 temalı Sempozyumu, YTÜ, İstanbul, 2011.

Türkyılmaz, Ç. C.; Akbulut, T.; Polatoğlu, Ç.; Ünver, Ç.; “Tasarım Eğitimi ve Tasarım Stüdyolarının Yürütülüşü Üzerine Bir İrdeleme”, Mimari Tasarım Eğitimi: Bütünleşme-2 temalı Sempozyumu, YTÜ, İstanbul, 2011.

Uluoğlu, B.; “Mimari Tasarım Eğitimi: Tasarım Bilgisi Bağlamında Stüdyo Eleştirileri”, Doktora Tezi, İTÜ Fen Bilimleri Ens., İstanbul, 1990.

http://www.architecture.com/files/ribaprofessionalservices/education/validation/2010/ukschoolslist.pdf

http://dokuman.osym.gov.tr/pdfdokuman/2014/OSYS/yerlestirme/2014-%D6SYS-TABLO4-EnKucukEnBuyukPuanlar23072014.pdf [Erişim 20.11.214]

http://www.derszamani.net/mimarlik-taban-puanlari.html

Notlar

1.Türkyılmaz vd.’nin yaptıkları “Tasarım Eğitimi ve Tasarım Stüdyolarının Yürütülüşü Üzerine Bir İrdeleme” başlıklı alan çalışmasında İTÜ, Gazi, İzmir Ekonomi, Doğu Akdeniz, Anadolu, Yıldız Teknik, Dokuz Eylül, İstanbul Kültür, Gediz ve ODTÜ mimarlık bölümlerinin tümünde “bireysel çalışma ve eleştirinin” yöntem olarak devam ettiğini saptamışlardır (Türkyılmaz vd.; 2011).

2. Aynı yöntemin hâlâ geçerli olduğunu Arabacıoğlu ve Arabacıoğlu da vurgulamakta olup yazılarında tasarım stüdyoları temellerinin tarihçesini özet olarak anlatmaktadırlar (Arabacıoğlu ve Arabacıoğlu; 2011).

3. Tekeli, mimarlık ve kent plancılığı öğrencilerine tasarım becerilerinin öğretilmesinde temel unsurun hâlâ stüdyo dersleri olduğunu ve bir tür usta-çırak ilişkisi ile deneyimlerin paylaşıldığı yöntemin kullanıldığını belirtir (Tekeli; 2014).

4. Çok az sayıda yurtiçi üniversitenin mimarlık bölümlerinde birebir kritik yapmak yerine bütün grup üyelerinin katılımı ile ortak eleştiri şeklinde uygulamalar olsa da yaygın değildir. Daha çok yurtdışındaki bazı okullarda daha yaygın olan “ortak eleştiri” ile proje dersi yürütülmesi uygulaması, ya öğrenci sayısının çok fazla olduğu bölümlerde çözüm yolu olarak ya da öğrencinin yaratıcılığını desteklemek, proje yürütücüsünün etkisinden kurtarmak için yapılıyor olabilir. Uluoğlu, tasarım stüdyolarında eğitimin en temel biçimi olarak yüz yüze görüşmeler ve eleştirinin değişmez özelliği olduğunu belirtir (Uluoğlu; 1990).

5. Üniversiteler, 1980’lerden önce elitist bir eğitime sahipken sonrasında kitle eğitimine geçilmiştir. Bunun üniversitelere yansıması lisans düzeyinde eğitimin “standartlaştırılması” şeklinde olmuştur (Tekeli; 2014).

6. Tekeli, Türkiye’deki yükseköğretim sorunları üzerinde yapılan tartışmalarda, çözüm olarak hemen ABD’deki uygulamalara bakılarak bu işleyişin Türkiye’ye örnek olarak getirilmesi önerisi yapıldığını vurgulamaktadır. ABD ve Kanada’da bize taşınmaya çalışan sistemin sorunlarına dikkat çeken Tekeli, bu ülkelerde yükseköğretim sistemlerini eleştiren çok sayıda kitap olduğunu da belirtmektedir.

7. Dünya’da ve Türkiye’deki mimarlık eğitiminin geçmiş bir özeti ile İTÜ, ODTÜ ve Anadolu Üniversitesi’ndeki mimarlık eğitimi ve mimari proje stüdyolarının çalışma kurgusu için ek bilgi için YTÜ’de 2011’de yapılan “Mimari Tasarım Eğitimi: Bütünleşme-2” temalı sempozyumda yer alan ve Mutlu Oral ve Mehmet İnceoğlu’na ait “Mimari Tasarım ve Türkiye’de Mimarlık Eğitimi” başlıklı çalışmaya bakılabilir.

8. Mimarlık akreditasyonu, üniversite lisans eğitimi düzeyinde daha kaliteli eğitim ortamlarını mimarlık öğrencilerine sunabilmek için Mimarlar Odası ve MOBBİG (Mimarlık Okulları Bölüm Başkanları İletişim Grubu) işbirliği ile kurulmuş gönüllü bir dış değerlendirme süreci olarak tanımlanabilir.

9. Bologna Süreci, bütün Avrupa’da yüksek öğretim ve akademik konularda eğitim birliği, standartlar geliştirmek ve ayrılıkları en aza indirgeyerek eğitim sistemlerini bağdaştırmak ve Avrupa’da birbiriyle tam uyumlu bir yükseköğrenim alanı yaratmak amacıyla oluşturulmuş bir programdır. 1999 yılında yirmi dokuz Avrupa ülkesinin eğitim bakanlarınca görüşülerek imzalanmıştır (http://tr.wikipedia.org/wiki/Bologna_Süreci).

10. Araştırmada Türkiye’de ve Kıbrıs’ta kurulmuş ve öğrenci kabul eden 96 mimarlık bölümüne ait öğretim üyesi verileri incelenmiş, bunlardan yalnızca 16’sında sayının 10 ve üzerinde olduğu görülmüştür. Öğretim elemanı sayısı 20 ve üzerinde olan bölüm sayısı ise yalnızca 17’dir (Akyüz. L. E.; Cosgun. N.vd; 2015).

11. The Royal Institute of British Architects.

12. Bu gibi varsayımsal projelerin kent, kültür, kimlik ve yerellik bağlamında öğrencide ne kadar bir farkındalık ve empati yaratacağı tartışmaya açıktır. Öte yandan, Tekeli konuya farklı bir bakış açısı ile bakarak proje derslerinde tümüyle tasarımın yüceltilmesindeki yanlışa dikkat çeker ve bunun mimarlık eğitiminde en kritik konu olduğunu savunur. Hâlbuki mimarlık okullarından mezun olanların meslek yaşamlarına bakıldığında hayatını tasarımla kazananların oranının çok yüksek olmadığı görülmektedir. Tekeli, eğitimin tasarım merkezli olarak sürdürülmesinin önemli sorunlar yaratmakta olduğunu ve bir mimarın meslek pratiğinde tasarım dışında bilmesi gereken konuların ise okullarda öğretilmediğine vurgu yapar (Tekeli; 2014).

13. Son dönem gelişmiş ülkelerdeki mimarlık programlarında, genel olarak birbirinden çok farklı, ancak esnek ve öğrenciye eğitimin her döneminde ilgi belirleme yönünde seçenek sunan bir müfredatın varlığı gözlenmektedir. Mimarlık mesleğinin sahip olduğu oldukça geniş kariyer yelpazesindeki belirli bir konuda uzmanlaşma ise daha çok yüksek lisans programlarında verilmektedir.

14. Arabacıoğlu ve Arabacıoğlu, Bologna Süreci ile gelen daha fazla seçmeli ders olanağının kuramsal dersler ve tasarım stüdyosu arasındaki sezgisel ilişki ve etkileşimin tanımlanması gerekliliğine dikkat çekmektedir (Arabacıoğlu ve Arabacıoğlu; 2011).

15. Tekeli Modernitenin felsefi bakımdan bilim, ahlak ve estetik alanlarını, birbirinden bağımsız ve evrensel olarak alabildiğine vurgu yaparak mimarlık tarihinin evrensel olamayacağını, aksi durumda yerel mimarlık tarihinin var olamayacağını belirtir. Bu durum, yerelde pratik yapan mimarlara modern mimarlığın kavramsal çerçevesinin yarattığı bir büyük haksızlığa neden olmaktadır (Tekeli; 2014).

16. Veraset, sahipsizlik bakımsızlık vb. nedeniyle eskimiş ya da harap durumda olan özellikle sivil tarihi konut ve dükkânların olduğu bölgeye yüksek rant içeren yeni projeler üretilmesine aracılık eden mimari bürolar kadar, tarihi çevrenin bütüncül değerlendirilmesi konusunda, bilinçsiz yerel yöneticilerin koruma hassasiyetini “gelişmenin önünde engel olarak görmeleri” ve aksi düşünceye ise çok aşırı tepkisel yaklaşmalarının katkısı büyüktür.

17. Tekeli, üniversitelerin dış ve iç tarihi yazılabilen, uluslararası standartta bilgi üretimine yönelmesi gerektiğine vurgu yapmaktadır. Dış tarihe örnek olarak verdiği, “bir ülkede hızlı bir kentleşme yaşanıyor ve o ülkenin akademisyenleri kentleşmeyle ilgili araştırmalarda yoğunlaşıyorlarsa, o ülkede bilimin dış tarihi vardır” sözü ile ifade etmektedir (Tekeli; 2014).

18. 1990’lar ve öncesinde ancak koruma amaçlı imar planı çalışmaları sırasında ve/ya da örneklerden “temsil değeri” ölçütü ile yalnızca bir ya da birkaçının korunması şeklinde ve tek yapı korumayı amaçlayan tescil işlemleri söz konusuydu. Bütüncül anlayış ile doku ölçeğindeki etki düşünülmediğinden günümüze ulaşabilmiş bir çok sivil yapının bu nedenle hâlâ tescil edilmemiş olup, buna karşın kent merkezlerinde çok yükselen rant nedeniyle yerel yönetim, (merkezi otorite tarafından atanan) koruma kurulları ve yapı sahiplerinin tescile sıcak bakmadıklarından belgeleme çalışması bile gerçekleştirilmemekte ve kaynak sağlanmamaktadır. Bolu kent merkezinde yakın zamanda aniden kül olan eşsiz ahşap konut ile arasta için örnek olabilecek kentteki en iyi durumdaki tarihi dükkânların yıkılması gibi bir çok sivil tarihi yapı “belgelenmeden” yok edilmesine ve bunların yerine işhanları gibi rant amaçlı “modern” yapıların yapılmasına devam edilmektedir (Resim 1, 2).

19. Bölümümüzde “tarihi çevre ve koruma” adı ile zorunlu ders olarak verilen kuramsal ve teknik bilgilendirmenin yanında, makale yazarının bireysel çabaları ile son yıllarda mimari proje derslerinde de tarihi çevre ve korumaya yönelik çalışmalar uygulamalı bir şekilde ele alınmaktadır. Bu kapsamda son yıllarda verilen ve yürütücülüğünü makale yazarının yapmış olduğu mimari proje konuları aşağıda başlıklar halinde verilmiştir:
a.2012 Mimari Proje-2 Yaz Okulu: “Tarihi Bolu Arastası Sağlıklaştırma Önerisi”
b.2012-13 Bitirme Projesi: Bolu Merkez Tarihi “Semerkant Mahallesi Kentsel Dönüşüm Projesi”
c.2013-14 Bitirme Projesi: Bolu Kentsel Sit alanı içinde “Kültür Merkezi”
d.2013-14 Mimari Proje-5: “Gerede Arastasının Sağlıklaştırma projesi”
e.2014-15 Mimari Proje-5: Bolu Kentsel Sit alanı içinde “Arkeoloji Müzesi” tasarımı
f.2014-15 Bitirme Projesi: Mudurnu Kentsel Sit alanı içinde (Açık Etkinlik alanı, Pazar yeri, Otopark ve Kongre Salonu işlevleri ile) “Meydan Düzenlenmesi”
g.2015-16 Bitirme Projesi: Bolu Tarihi Kent Çekirdeğinin “old city” olarak yeniden canlandırılması
h.2016 Mimari Proje-5 Yaz Okulu: Bolu Tarihi Kent Merkezinde Belediye Binası ve Kültür Merkezi
i.2016-17 Mimari Proje-5: Bolu Tarihi Kent Merkezinde Otel ve AVM Tasarımı
j.2016-17 Bitirme Projesi: Bolu Tarihi İsmetpaşa Caddesi Sağlıklaştırma ve Kentsel Dönüşüm Projesi

20. Var olan durumda YÖK, master ve doktora eğitimi için lisans derecesi mimar olmasa bile iki adet doçent düzeyinde başka alanlardan uzmanlığı olan akademisyenlerle eğitime izin verebilmektedir.