Mimarlık Eğitimine Genel Bir Bakış
İlk mimarlık okulu 1671 yılında Fransa’da kurulan Royal Academy of Architecture’dır. Bu okulda ve 1797 yılında açılan Ecole des Beaux Arts’ta uygulanan, Klasik Yunan, Roma, Rönesans ve Barok dönemlerine ait önemli eserlerin eklektik olarak uyarlanmasına dayalı, özgünlük yerine gelenekselliğini ön plana çıkaran eğitim sistemi, 20. yüzyıl başlarına kadar dünyadaki pek çok mimarlık okulunda benimsenmiştir (Draper, 1977).

Osmanlı İmparatorluğu’nun son dönemlerinde yaygınlaşan Batılılaşma eğilimleri kapsamında, 1882 yılında İstanbul’da ilk resmi mimarlık okulu olarak Sanayi-i Nefise Mektebi Alisi kurulmuştur. 1847’de mimarlık alanında dersleri de bünyesine ekleyen ve 1928’de Yüksek Mühendis Mektebi, 1944’te de İstanbul Teknik Üniversitesi ismini alan okulda, Batıdaki eğitim programlarındaki değişimlere paralel olarak modern tasarım kuram ve yöntemleri benimsenmiştir. Türkiye’de 1940’lı yıllara kadar, Türk mimarların sayısı oldukça az olduğu için hem akademik, hem de profesyonel ortamda Batılı mimarların etkin rol oynaması, bu süreci kolaylaştırmıştır (Dostoğlu, 2003).

Mimarlık eğitimi tarihini, mimari proje dersi bağlamında, üç döneme ayrılabilir. İlk dönem, bir mimarlık okulunun ve dolayısıyla atölye ortamının olmadığı, mimarlığın uygularken, tek bir usta tarafından öğretildiği dönemdir. Burada eğitim, işin yapılması esnasında gerçekleşmektedir. İkinci dönem, usta-çırak ilişkisinin sürdüğü ancak kuramsal eğitimin okulda yapıldığı dönemdir. Üçüncü dönem ise uygulamanın okul ile entegre edildiği ve stüdyonun mimarlık eğitimiyle birlikte kurumsallaştığı dönemdir (Ünkap, 2007).

Mimarlık disiplini için eğitim sürecinin nasıl olması gerektiği tüm dünya ülkelerinde olduğu gibi Türkiye’de de tartışılmaktadır. Türkiye’de mimarlık eğitim sürecinde kullanılan politikalar dünya ülkelerinde verilen çağdaş eğitim düzeyini yakalama çabası ile Batı ülkeleri model alınarak hazırlanmaktadır (İnan, N. ve Yıldırım, T., 2009). Türkiye’de mimarlık bölümleri devlet, özel ve vakıf üniversitelerinde Mühendislik ve Mimarlık Fakülteleri, Güzel Sanatlar ve Tasarım Fakülteleri ve Mimarlık Fakülteleri bünyesinde eğitim vermektedir (Dikmen, 2011).

1940’lardan sonra Türkiye’de mimarlık okullarının sayısı artmıştır. ÖSYM 2018 Öğrenci Seçme ve Yerleştirme Kılavuzu’ndan alınan verilere göre 2018 yılında 53’ü devlet, 46’sı özel vakıf üniversitesi olmak üzere toplam sayı 99’a ulaşmıştır. KKTC ‘de açılan 8, Azerbaycan’da 2, Moldova’da 1, Litvanya’da 1, Balkanlarda kurulan 2 adet Mimarlık Bölümü ile birlikte YÖK bünyesinde 2018 yılında 115 Mimarlık Bölümü bulunmaktadır (Çizelge 1, Kara, 2017).

İlk Yıl Mimari Tasarım Stüdyosu
İletişimin ve etkileşimin en yoğun yaşandığı stüdyo ortamları günümüzün mimarlık eğitimi sorgulamaları içinde kuşkusuz odak noktasıdır. Bunun paralelinde tasarım stüdyolarının ortamının kendi iç dinamikleri ve devingenliği sürekli yeniliği aramayı ve sorgulamayı gerekli kılmaktadır.

Mimarlık eğitimi mimar olabilmek için farklı arka planlardan gelen ve mimari görüşleri oluşmamış bireylere üniversite eğitiminin amaçları doğrultusunda mimarlık bilgisini öğrenebilecekleri ortamları sunmaktadır. Mimarlık okullarında tasarım alternatiflerinin denendiği, tasarlama yöntemlerinin ve öğretilerinin en çok konuşulduğu ve tartışıldığı ortamlar, mimarlık eğitiminin odak noktasını oluşturan tasarım stüdyolarıdır (Gökmen ve Süer, 2003).

İlk yıl tasarım stüdyoları sorgulamanın, eleştirmenin, tasarım sürecinin temelinin oluşturulduğu yerlerdir. Bu stüdyolarda öğrenciler çok boyutlu bir eylem olan tasarım ile karşılaşıp, bu süreçte mimarlığın anlatım dilini, dinamiklerini çözmeye çalışırken aynı zamanda kendi benliklerinden de yeni bir kimlik yaratma sürecini yaşamaktadırlar (Kararmaz ve Ciravoğlu, 2017).

Genellikle ilk yıl mimari proje stüdyosunda, öğrencilerden mimarlık eğitiminin başladığı yıla kadar öğrendiklerini yeniden gözden geçirmeleri beklenir. Fiziksel ve sosyal çevreyi yeni bir bakış açısıyla görmeyi, bakmak ve görmek arasındaki farkı algılayabilmeleri, sorunlara çözüm üretme becerilerini geliştirmeyi, insan eylemleri ve insan eylemlerinin yerine getiriliş biçimlerini sorgulama gibi becerilerin kazandırılması, yaratıcı yönlerini keşfedebilmeleri ve bu beklentiler doğrultusunda mekana dönüşüm ile ilgili sonuç ürünler çıkartılması beklenir.

Mimari proje derslerinde, her fakültenin ya da bölümün mimarlık eğitimi, eğilimleri ve kabulleri doğrultusunda farklılıklar oluşmuş, özellikle ilk yıl mimari tasarım stüdyolarında farklı yaklaşımlar benimsenmiştir. Mimarlık eğitimi veren okullarda mimari proje dersi için, farklı ders adları tanımlansa da dersin içeriği benzer özelikler taşımaktadır. Mimari proje dersleri diğer tüm derslerde elde edilen bilgilerin kullanımına olanak sağladığından, tüm derslerin birleştirici uygulama alanı olmaktadır. Dersin adının stüdyo ya da atölye olması bu durumu değiştirmemektedir. 

Geçmişten günümüze tasarım stüdyolarındaki yaklaşımlarda kabul gören çok sayıda yöntemin geliştirildiği ve uygulandığını bilinmektedir. Ancak, değişen dünya ve bakış açılarımız bugün stüdyo eğitimine geçmişe oranla daha esnek bir düşünce yapısı ile bakmamızı sağlamaktadır. Tasarlama araştırmalarının referans aldığı öğrenme psikolojisindeki gelişmeler bireysel farklılıkları da ön plana çıkarmaktadır. Bu çıkarımlar geçmişte mimari tasarım stüdyolarında değişik düzeylerde var olan öğrenci odaklı eğitim anlayışını bugün bir gereklilik olarak ortaya koymaktadır

Trakya Üniversitesi Mimarlık Fakültesi Mimari Projeye Giriş Stüdyosu
Trakya Üniversitesi Mimarlık Fakültesi Mimarlık Bölümü’nde 2018-2019 Güz Yarıyılında Mimari Projeye Giriş Atölyesinde toplam 158 öğrenci yer almaktadır. 7 proje yürütücüsü ve 5 yardımcı yürütücü ile birlikte 3 stüdyoda ortak bir tema “geçit” üzerinden dönem tamamlanmıştır (Resim 1). Çalışmaya konu olan, 101 nolu atölyedeki süreç ve yöntemin tanımlanmasıdır.

101 nolu Mimari tasarım stüdyosunda, genel olarak öğrenme odaklı, yürütücünün geleneksel stüdyo kurgusundaki rolünden farklı olarak “öğrencilerin bilgiyi yapılandırmasına yardımcı olan deneyim ve denemeler için ortam yaratan’’ (Aydınlı, 2015) sonuç ürüne bir dizi pratikle ulaşılan deneysel bir süreç programlanmıştır. Böylece yapılandırıcı paradigma olarak adlandırılan model doğrultusunda, bilgiyi keşfetme, onu yeniden yapılandırma yollarını arama, birlikte anlama ve öğrenme yaklaşımı üzerine temellendirilen atölye çalışması oluşturulmuştur. 

Adım 1: Mekan ve Kolaj
Bu aşamada, yapılandırıcı paradigma modelinin süreçleri dikkate alınarak, öğrencilerin ilk Mimari Proje dersi, çok sayıda öncül tasarım yaklaşımına ilişkin özlerin gözlemlenmesi, sorgulanması, sunulması ve tartışılması adımlarını kapsar. Tekil bir yöntem yerine çoğulcu bir dizi pratikle, öğrencinin mimari tasarım yaklaşımları arasındaki bağları ve yaklaşımlara ilişkin olasılık ve potansiyelleri okumaya başlayabilecek bir olgunluk kazanması hedeflenir. Böylece öğrencinin kendisini bir mekan kullanıcısı, hareketini de bir değişken olarak tartışmaya açması, bazı örtük ilişkileri doğrudan kavramasına olanak vermesi açısından önem kazanır. Hareketin mekan ile olan ilişkisinde, öğrencinin hem bir gözlemci, hem de hareket kaynaklarından biri olarak ele alınması, “gözlemleyerek gezmek” ve “gözlemlenenlerin dökümü” yollarıyla sağlanabilir. Sanat sergileri; mekan, beden ve sergilenen nesne ilişkisinin birlikteliği, çeşitliliği ve türetimi bağlamında, mimarlığa yeni başlayan öğrenciler için kapsayıcı bir düşünme pratiği sunar. Bu doğrultuda öğrencilerden, program dahilindeki sanat sergisini gezmeleri ve gözlemlerini fotoğraflar, metin ve eskizlerle birlikte ifade ederek kolaj tekniğini kullanarak sunum paftalarını oluşturmaları beklenmiş, atölyede görünür ve örtük ilişkiler de öğrencilerin çalışmaları üzerinden tartışılarak değerlendirilmiştir. 

Stüdyonun ilk adımı olarak tasarlanan bu aşamada, öğrenciler öğrenmenin ne anlama geldiği, nasıl tasarlandığı ve tasarlanması gerektiği gibi sorular etrafında şekillenen “Okullar Okulu’’ temalı 4. İstanbul Tasarım Bienali kapsamında Yapı Kredi Kültür Sanat, Pera Müzesi olmak üzere Beyoğlu’nda yer alan iki sergi mekanına gezi düzenlenmiştir. Yapı Kredi Kültür Sanat’ta Akışlar Okulu; suyun, kültürün, objelerin ve bilginin hem fiziki hem de dijital dünyada nasıl hareket ettiğini, etkileşime dayalı bir ağ oluşturmak için nasıl bir araya geldiğini, Pera Müzesi’nde ise Ölçekler Okulu, kent mekanlarının öğrenmeye etkisini, eski ve yeni veri üretim teknolojilerinden faydalanarak görünür hale getirmeyi amaçlayan sergilerden oluşmuştur. Sergilere katılan öğrenciler izlenimlerini fotoğraflayarak, eskiz ve metinler aracılığıyla kolaj çalışmalarıyla ifade etmişlerdir (Resim 2).

Mimari Projeye Giriş stüdyosunda nasıl öğreniliyor sorusuna farklı uygulamalar ve yaklaşımlarla yanıt aranırken, ilk yıl mimarlık eğitiminde “insan”, “mekan” ve “hareket” kavramları belli bir süreklilik içerisinde ele alınarak öğrencilerin mimari projeye dahil olması sağlanmıştır. Bu zamana kadar ilişkilerini bildikleri ancak sorgulamadıkları bu kavramlar bütünde ele alınarak değerlendirilmiş, bir yandan da ürünler stüdyo genelinde sergilenerek tüm öğrencilerin katıldığı bir eleştiri ve değerlendirme ortamı yaratılmıştır. 

Burada, kazanılan deneyimlerden birisi de, “şeyleri” birbiri ile karşılaştırarak, ilişki kurarak betimlemenin, kendi başlarına betimlemeye kıyasla daha kolay olduğunu göstermektedir (Arnheim, 2009, Yurtsever, 2011).

Adım 2: Hareket ve Eskiz
Mimarlar, sayılar, sözcükler, grafikler gibi sembolik temsil yöntemlerini zaman zaman kullansalar da biçimsel açıdan gerçeklikle benzeşen ifadeleri kullanmayı yeğlerler. Çünkü bunların biçimsel, sosyal, teknik, bağlamsal, işlevsel “gerçeklikle” örtüştüğünü düşünürler. Bu yüzden de mimarlıkta çizim / eskiz becerisi üstünde çokça durulur (Akın, 2001).

Yaratıcılığı geliştiren uygulamalar olan eskiz çalışmaları, kısa sürede düşüncenin aktarımına ve anlamsal olarak da yoruma olanak sağlamaktadırlar. Mimarların eskizlerine odaklanan incelemelerde de eskizin mimarın kafasında tamamen bitmiş yapının ilk anlardaki görüntülerinin bir kaydı olmadığı, tasarımcıyla etkileşim içindeki aktif bir katılımcı gibi formu geliştiren bir süreçte rol oynadığı görülmüştür (Herbert, 1992)

Bazı araştırmacılar ise yaratıcılığın ortaya çıktığı bu anın gösterimi olan ve “peçete eskizi” olarak da bilinen bu tür çizimlerin hala geçerliliğini koruduğunun altını çizmektedirler. Ancak “görsel notlar” olarak ifade edilen ve mimari bilgi birikiminin sağlandığı eskiz çizimleri artık ne Ortaçağ Yapı Loncaları, ne de Beaux-Arts geleneğinde olduğu kadar önemsenmektedir. Çünkü teorik olarak Modern Mimari eski örneklerin üzerine inşa edilmeyi reddetmiş ve yepyeni olmayı vurgulamıştır. Ayrıca teknik olarak da basılı kitap, fotoğraf gibi pek çok ortam ve araç öğrencilere kendi çizimlerinden daha hassas, tam ve hızlı temsiliyetler sağlıyor gibi görünmektedir. (Crowe ve Hurtt,1986; Zelef vd., 2011). Oysa yazarların da vurguladığı gibi modern mimarinin ustalarından Alvar Aalto, Le Corbusier, Richard Neutra, Louis Kahn da kendilerinden önce yapılan mimarileri reddetmemiş ve bu karşılaşma anlarını eskizler aracılığıyla kaydetmişlerdir. Türkiye’deki pek çok mimar da gezilerinde karşılaştıkları mimarlık ürünlerinin çizimlerini yapmışlardır. Sedat Hakkı Eldem ve Cengiz Bektaş için de bu eskizler kendi geliştirdikleri mimari için bir tür öğrenme ve karşılaştırma yöntemi olmuştur. Günümüzde de mimarların kendi zamanlarından önceki yapılara ya da çağdaşı olan tasarımcılara karşı duyarsız oldukları düşünülemez. Mimarlık öğrencileri ise bu tür etkilenmelere daha da açıktır. Bu nedenle, gelişmiş analitik bir bakış açısı geliştirebilmeleri ve beraberinde seçici bir göze sahip olabilmeleri konusu, mimarlık eğitiminin özünü oluşturur (Zelef vd, 2011).

Bu çalışmada mimari eskizin, diğer disiplinlerdeki eskizleme biçimlerinden nasıl ayrıştığına ilişkin tartışma alanları açan çeşitli eskiz egzersizleri, boyut, oran, ölçek kavramlarının sorgulanmasına olanak vermektedir. Stüdyodaki eleştiriler doğrultusunda eskizler geliştirilirken, hareket olasılıklarının görülenin ifade edilmesinde bir değişken olarak nasıl eskize katılabileceği tartışılmıştır (Resim 3, 4, 5). Böylece, birinci yıl mimari proje eğitiminden başlayarak sorgulayıcı, eleştirel düşünme becerisinin geliştirilmesine de olanak tanınmıştır. (Resim 6-7). 

Adım 3: “Hareketten Mekana”
Gözlemleyerek gezmek ve gözlemlenenlerin dökümü, mimari eskizin karakterini belirlerken, bazı gözlemlere ilişkin dökümlerin çakıştırılması, öğrenciyi farklı “kareleri” birlikte düşünmeye iter. Çakıştırılan dökümler ardışık gözlemlere ait olabileceği gibi, farklı zaman ve mekan parçalarına da ait olabilir. Bu tartışma, hareketin mekanın karakterinde bir belirleyici olarak ele alınmasıyla açılır ve hareket dizilerine değinilir. Bu bağlamda beden, hareket ve mekan kavramları incelendiğinde tasarlanacak olan mekanda gerçekleşmesi beklenen hareketi ve bu hareketin oluşturduğu diziyi analiz etmek gerekir. Öğrenciden bu noktada, öncelikli olarak birbirini takip eden hareket dizilerinin oluşturduğu izlerin takibi yoluyla mekan oluşturmaları beklenir (Resim 8-19).

Temel antropometrik ilkelere ilişkin veriler, bedenin hareket potansiyellerine ilişkin çözümlemeler ve asgari düzeydeki çevresel girdilere göre aldıkları pozisyonlar değerlendirilerek, bir “hareket dizisi” adımlandırılmış olur. Bu egzersiz, mekanın hareket dizisini kavrayabilir, sarabilir, vurgulayabilir ya da bölümlendirebilir biçimde tasarlanmasına olanak vermektedir. Böylece mekan yeniden üretilir.

Bedenin hareket ve mekan ile kavramsal ilişkisi, çizgisel ifadelerle soyut bir şekilde ele alınarak maketle ifade edilebilir kabulünden hareketle sınıf içinde küçük gruplar halinde yapılan tartışmalar sonucu öğrencilerin belirlediği bir hareket dizisinin mekansal dönüşümleri 3. boyutta maketle çalışılmıştır (Resim 20-22).

Mimari Projeye Giriş dersinde öğrenilen bilginin gerektiğinde hatırlanması ve yeniden kullanılabilmesi için ardışık gözlemlerin, farklı zaman ve mekan parçalarına ait zıtlıklar içeren bilgilerin olması da önemlidir. Böylece içinde bulunulan duruma ya da çözülmesi gerekli olan tasarım sorununa göre bu bilgiler yeniden kullanılabilir.

Adım 4 : “Mekandan Mekana”
Mekanın, seçilen bir hareket dizisine ilişkin adımların dökümü yoluyla tasarlanmasının ardından, oluşan mekana ilişkin karakteristik özler tartışmaya açılır. “Mekanı oluşturan biçimsel ve işlevsel özler nelerdir?” ve “Mekanı oluşturan biçimsel ve işlevsel özler nasıl türetilebilir?” soruları sorularak, öğrencilerden Adım 3’te oluşan mekanın, sadece içkin verilerini kullanarak “türeme” potansiyellerini sorgulamaları ve bu doğrultuda tasarımlarının kullanılabilir hacmini, tasarımın biçimsel ve işlevsel özüne uygun adımlarla dönüştürerek çoğaltmaları beklenmiştir. Bu egzersizler, sonraki adımda öğrencilere sunulacak mekansal altlıkların, hareket potansiyelleri bağlamında değerlendirmeleri için etkin bir düşünme zemini açmaktadır (Resim 23-26).

Adım 5: “Mekandan Harekete” ve “Geçit”
İlk dört adımda, hareketin mekanın karakterini nasıl belirlediğini ve değiştirdiğini tartışan öğrenciler, mekanın içkin verileri yoluyla kendini nasıl türetebileceğini incelemişlerdir. Bu süreçlerde öğrenci, hareketin başlangıç ve bitiş noktalarını sorgular, mesafeyi salt nicel ifadesinin ötesinde bir değişken olarak ele almayı öğrenir. “Geçit” kavramı bu noktada tartışmaya dahil edilir. Bu doğrultuda, hareketin amacı, mekânın amacı, rota, kurgu, geçiş kavramları sorgulanır. Adım 5, öğrencileri bu tartışma ve değerlendirmelerden bir sonuç ürüne taşıyacak tasarım adımlarının ilki olarak belirir. Öğrenciler önceki çalışmalarda kendi mekanlarını hareket dışında bir değişken kullanmadan tasarlarken, bu adımda önceki kazanımlarını verili bir alanda sınarlar. Birinci sınıf öğrencilerinin, mimari tasarım yaklaşımlarını interdisipliner bağlamda kullanma bilgilerinin sınırları, öğrencilere verilecek çalışma alanının anlamsal olasılıklardan bağımsız olmasının önemine ilişkin ipuçları vermektedir. Doğa, biçimsel öğeler (sınırlayıcılar, çukurlar, tümsekler vb.) barındıran altlıklarıyla, öğrencilerin anlamsal olarak “nötr” bir uzayda çalışabilecekleri zeminler sunar. Bu noktada biyolojik doku örnekleri, biçimsel öğeler bağlamında sunduğu çeşitlilik, asal formlara ilişkin özleri barındırması, doğanın özgün sayısal değerlerinden türeme konusundaki tutarlılığı gibi girdiler sebebiyle öne çıkar (Resim 27-34).

Öğrencilerden, biyolojik doku örneklerinin siyah beyaz fotoğraflarındaki ton değerlerini, yükseklik değeri olarak yorumlayarak makete dönüştürmeleri beklenir. Oluşan maketler, iki boyutlu altlıkların, “yükseklik ile beyazlık derecesi” ya da “yükseklik ile siyahlık derecesi” arasında bir doğru orantı geliştirilerek üç boyutlu arazilere dönüştürülmesiyle gerçekleştirilmiş olur (Resim 35-42).

İlk 4 adımda yapılan tasarım egzersizleri, öğrencilerin, “geçit” temasını sorgulayabilecekleri hareket alanlarını tasarlamalarına imkan veren bir motivasyonla, Adım 5 ile araziye uygulanır. Tartışmalar doğrultusunda, biyolojik doku görsellerinin altlık olarak kabul edildiği arazilere tutunan, topoğrafik girdileri birleştiren, parçalayan ya da dönüştüren çözümler en gelişkin halini alır ve proje tamamlanmış olur (Resim 43-44). 

Sonuç Yerine, Gözlemler-Değerlendirmeler
Tasarım stüdyosu, öğrencilerin yeteneklerinin gelişmesini ve mimarlık hakkında kendi fikirlerini açıklayabildikleri ideal bir öğrenme çevresidir (Ketizmen, 2002). Ortaöğretimden matematik bilgisi, ezbere dayalı sitem ve belirli kalıpları kullanarak öğrenme eğilimi ile gelen mimarlık öğrencileri matematikteki düzenli geometri ve kurallar ile düşünmekte, karar verirken kendilerini doğrulayacak bir “kalıp” arayışına girmektedirler. Ancak tasarımı bir kalıpla sınırlamak, mimari projenin temelini oluşturan “yaratıcılık” ile çelişmektedir. Öğrencilerin mimarlık eğitimine başladıkları ilk yıllarında geçmiş öğrenme deneyimlerini terk ederek yeni bir bakış açısı kazanmaları önemlidir. 

Bu belirlemeler ile A101 Mimari Projeye Giriş stüdyosunda öğrenciler belirli aşamalarla tasarımın içine dahil edilerek, sonuç ürüne ulaşmak için doğruluğu kabul edilmiş bilinen bir formül kullanmak yerine öncelikle bilgiye ulaşma, verileri oluşturma, sonrasında ise bunları kullanarak sonuç için düşünme olanağı tanınmıştır. 

Mekan ve kolaj çalışması aşamasında bir yandan mekan içindeki hareket sorgulanırken bir yandan da bilgiye erişmenin farklı yolu olarak gözlem deneyimi de öğrencilerle paylaşılmıştır. Dönem mimari projesinin çalışma altlığını oluşturan bölümde ise, organik bir hücre formunun seçilmesi ve her öğrencinin kendi gözlem ve algılarıyla topoğrafyayı oluşturması buna örnek olarak gösterilebilir. Böylece bu çalışmada mimari projeye giriş öğrencilerinde, kendi kurallarını insan davranışına ve hareketine göre oluşturma yönünde farklı bir bakış açısının ortaya çıkmasına olanak sağlanmıştır. Kendini birdenbire yaratma eylemi içinde bulan ilk yıl tasarım eğitimi öğrencisinin kendi yaratım gücünün farkına varmasına da olanak tanınmıştır. 

Öğrenci, projesinin çıkış noktasını oluşturan “geçit” kavramını sorgularken, mevcut topoğrafya yerine kendi yarattığı, bu süreçte de kişisel tercihleriyle farklılaşabilen, ancak, bunu yaparken de tanımlı geometri yerine kendini türeten organik biçimlere yönelerek bir anlamda sadece bireysel tercihleriyle oluşan mekan kurguları ile çalışmıştır. Böylece her öğrencinin kendi tasarım yolunu bulma deneyimini de yaşamasına olanak sağlanmıştır.

Çalışmada doğru sonuca ulaşma fikri ile birlikte sonuca ulaşma yöntemi de sorgulanmaktadır. Kabul edilmiş tek bir doğruyu öğretmek yerine öğrencilerin bir noktada kendi doğrularını oluşturmalarına olanak sağlayacak yöntemler denemiştir. Atölye yürütücülerinin bilgiyi yapılandırmaya yardımcı olan deneyim ve denemeler için ortam yaratarak dahil oldukları bu süreçte, tasarım eğitiminin başlangıcında olan öğrencinin “yapabilme”, “başarabilme” özgüveninin de gelişme gösterdiği öğrenmenin nasıl olacağını öğrendikleri görülmüştür. Bir sorunu çözme konusunda sadece formüllerle, gerekli yerlere gerekli bilgileri yerleştirerek sonucu bulma yönündeki alışılan yaklaşımın aksine, algılara ve kişisel gelişimlerine de dayalı olarak “nasıl öğrenileceğini öğrenme, soru sorma – yanıt arama arasındaki diyalog yoluyla, kendine özgü her sorunsal için öğrencinin farklı taktik oluşturma becerisini gelişebileceğinin, birlikte anlama ve öğrenme kültürü üzerine inşa edilen bu ortamda öğrenci bilgiyi yapılandırırken aynı anda eleştirel düşünme, yaratıcı düşünme, kendini ifade etme vb. beceriler de kazandığı’’nın (Aydınlı, 2015) görülmesine de olanak sağlanan bir eğitim ortamının oluşması sağlanmıştır.

Öğrenmeyi öğrenme paradigmasında farklı stratejiler ve duruma göre farklı yaklaşımlar kullanmak olasıdır. Temelinde öğrencinin yaratıcı yönünün geliştirilmesinin hedeflendiği A101 nolu atölyede; öğrenci sayısının çok yüksek olması, öğretim elemanı sayısının yetersiz olması fiziksel koşulların bu kapasitedeki öğrenci grubuna yetersiz olduğu kısıtlayıcılara karşın, atölyede hedeflenen program tamamlanmıştır. Elde edilen sonuçlar heyecan vericidir. Öğrenciler beş adımda programlanan süreçte, edinmiş oldukları bilgilerle kendisini sorgulayıp, yaratıcılığını harekete geçirdiği, mimari sunum tekniklerini öğrendikleri insan-beden-ölçü kavramları ve mekana yansımalarının bulundukları fiziksel çevreye uygun tasarım bilincinin farkına varıldığı bir süreç gözlenmiştir.

Kaynaklar 

• Draper, James, 1977,”The Ecole des Beaux-Arts and the Architectural Profession in the United States: The Case of John Galen Howard”, Kostof, Spiro., The Architect, New York, Oxford University Press, ss.209-237.
• Dostoğlu, Türkün, Neslihan, 2003, “Mimarlık Eğitiminde İlk Yıl Mimari Tasarım Stüdyosu: Uludağ Üniversitesi Örneği’’ Ege Mimarlık Dergisi, İzmir, ss.47, ss.15-19.
• İnan, Nurgül ve Yıldırım, Tayfun, 2009, Mimari Tasarım Sürecinde Disiplinlerarası İlişkiler ve Eşzamanlı-Dijital Ortam Tasarım Olanakları, Gazi Üniversitesi Mühendislik Mimarlık Fakültesi Dergisi, Cilt 24, Ankara, No 4, ss.583-595.
• Dikmen, Çiğdem Belgin 2011, Mimarlık Eğitiminde Stüdyo Çalışmalarının Önemi: Temel Eğitim Stüdyoları,      e-Journal of New World Sciences Academy, Volume: 6, Number: 4, ss.1510.
• Kara, Barış, 2017, Türkiye’deki Mimarlık Okullarında Mimari Proje Eğitiminin Karşılaştırmalı Analizi, YTÜ Fen Bilimleri Enstitüsü, Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, İstanbul, ss.16
• Gökmen, Hikmet ve Süer, Dürrin, 2003, Mimarlık Eğitiminde Tasarım Stüdyolarına Farklı Yaklaşımlar, Ege Mimarlık Dergisi, sayı:47, Mimarlar Odası İzmir Şubesi Yayınları, İzmir, ss.6.
• Ünkap, Özlem, 2007, Sanal Mimarlık Stüdyosu Üzerine Bir Değerlendirme, İTÜ Fen Bilimleri Enstitüsü, Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, İstanbul, ss.19-20.
• Kararmaz, Ömür, Ciravoğlu, Ayşen, 2017, Erken Dönem Mimari Tasarım Stüdyolarına Deneyim Tabanlı Yaklaşımların Bütünleştirilmesi Üzerine Bir Araştırma, MEGARON Dergisi, 12(3):409-419, DOI: 10.5505/megaron.2017.05925, İstanbul, ss.410.
• Erzen, Jale, Necdet, 1976, “Eğitimin Estetik Süreç Olarak Yorumu ve Mimarlık Eğitimi”, ODTÜ. Mimarlık Fakültesi Dergisi, cilt: 2, sayı: 2, Güz 1976, Ankara, ss. 175-185.
• Kara, 2017, ss.42.
• Onur, Dilara ve Zorlu, Tülay, 2017, Tasarım Stüdyolarında Uygulanan Eğitim Metotları ve Yaratıcılık ilişkisi, The Turkish Online Jurnal of Design, Art and Communuication, TOJDAC October, Volume 7, Issue 4, ss.542-555.
• Arnheim, Rudolf, 2009, Görsel Düşünme, Çev. Rahmi Öğdül, Metis Yayınları, İstanbul, (Bu kaynak Yurtsever, Bengi, 2011, Mimarlık Eğitiminde Eleştirel Düşünme Becerisini Rolü: Birinci Yıl Tasarım Eğitimi, Yüksek Lisans Tezi, İTÜ, Fen Bilimleri Enstitüsü, İstanbul, ss.15)
• Akın, Ömer, 2001 “Simon Says”: Design is Representation”, ss.1-8 (erişim adresi http://users.metu.edu.tr/baykan/arch467/Readings/AradSimon.pdf)
• Herbert, Daniel, Matter, 1992, “Graphic Processes in Architectural Study Drawings” JAE 46/1, s.37.
• Crowe, Norman, A., ve Hurtt, Steven, W., 1986; “Visual Notes and the Acquisition of Architectural Knowledge”, JAE (Journal of Architectural Education) 39/3, s.6. (Bu kaynak Zelef vd,2011’den alınmıştır)
• Zelef, Mustafa, Haluk, Bursa, Nihal ve Çakıcı, Fatma, Zehra, 2011, Düşüncenin İzi: Mimarlık Ve Sanat Eğitiminde Eskiz Geleneği,(erişim adresi; http://www.academia.edu/1013329/D%C3%BC%C5%9F%C3%BCncenin_%C4%B0zi_Mimarl%C4%B1k_ve_Sanat_E%C4%9Fitiminde_Eskiz_Gelene%C4%9Fi)
• Ketizmen, Önal, Gökçe, 2002, Mimari Tasarım Stüdyosunun Biçimlenmesinde Yöntemsel ve Mekânsal Etkilerin İncelenmesi: Anadolu Üniversitesi Mimarlık Bölümü Mimari Tasarım Stüdyosu Örneği, Yüksek Lisans Tezi, Anadolu Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü, Mimarlık Anabilim Dalı, Eskişehir.
• Aydınlı, Semra, 2015, Tasarım Eğitiminde Yapılandırıcı Paradigma: “Öğrenmeyi Öğrenme”, tasarım+kuram, MSGÜ Dergisi, sayı:20, İstanbul, ss.1-18.