Son 25 yıldır dünyadaki teknolojik gelişmeler, küresel kentleşme, ekonomik dengesizlikler, çevresel krizlerin artışı, bilgi değiş tokuşunun hızı bütün meslekleri olduğu gibi mimarlık uygulamasının ve eğitiminin de derinden sorgulanmasına, yeniden tartışılmasına sebep olmuştur. Bilgisayarın eğitime girişi tasarım stüdyolarını 1990’lardan farklı bir duruma getirmiştir. 1990’da “temiz hava yasası” ve “Amerikan engelliler yasaları”; mimarlığı, kentleri ve çevreyi derinden etkilemiştir. Dijital teknolojiler (world wide web, cep telefonu, 2G sistemi, internet) 1990’lı yıllarda gelişmeye başlamıştır. Bu yıllardan sonra çok sayıda konferans yapılmış ve kitap basılmıştır (1). “Yapısal dilbilim ve postyapısalcı felsefe” mimarlık eğitiminde yerini almış; çok disiplinli çalışma potansiyeli ortaya çıkmıştır (Allan, 2012). Bilgi çağında mimari tasarımda topolojik mekan (topolojik mimari), izomorfik yüzeyler (izomorfik mimari), kinematik ve dinamik hareket (animate- canlandırma mimarisi), metamorfik mimari, parametrik tasarım (parametrik mimari), genetik algoritmalar tartışılmaktadır (Kolarevic, 2001).

Günümüzde pek çok mimarlık eğitimcisi, dünyadaki gelişmelere bağlı olarak mimarlık eğitiminde yaşanan krizlerle başa çıkmanın yollarını aramakta ve araştırmalarını bu yönde yoğunlaştırmaktadır. Araştırmaların odak noktasında ise mimari tasarım stüdyoları için geliştirilen modeller yatmaktadır. Schön (1988) mimarlık eğitiminin mimarlık öğrencilerini “uygulayıcı pratisyenler” haline getirmeyi hedeflemesi gerektiğini savunmuştur. O, mimarlık stüdyolarını “tasarımda yansıtıcı uygulama” (1988, 4) olarak tanımlamaktadır. Bu bağlama göre, öğrenciler hem benzetme, hem de deneme ve hata yaparak öğrenirler. Bundan dolayı tasarım sadece bir “problem çözme” değildir. Durumun araç gereci ile yansıtıcı bir iletişimdir. Kuhn (2008), genel olarak üniversite eğitim modelini ve özellikle tasarım eğitim modelini karakterize eden pozitivizmin bilimsel paradigmasının yerine yeni bir alternatif paradigmayı tanımlamakta ve tartışmaktadır: “Bu terimi kullandığım karmaşıklık, bir düşünme tarzı ya da paradigmatik bir yaklaşımı ifade eder. Diğerleri bunu “karmaşıklık bilimleri” veya “karmaşıklık teorisi” olarak tanımladı…”

Blevis ve diğerlerine göre tasarım stüdyosu (2007, 2821), “yaratıcı, işbirliğine dayanan ve yüksek ölçüde araç-gerece dayalı”dır . Notlar, diagramlar, modeller, öğrenciler için kolektif bellek ve bağlamsal uyarıcı olarak hizmet verirler. Micklethwaite’e göre (2005, 86), tasarım öğrencileri çalışmalarında kişisel duygularını güçlü bir biçimde gösterme eğilimindedirler. Bütün bunlarla tasarım stüdyosu kültürü “araç gereç temsili, sosyal ilişki, yaratıcılık ve kesin olmayana tolerans ve duyarlılığın birleşimi” olarak tanımlanabilir. Ledewitz (1985, 2), mimari  stüdyonun üç pedagojik amacını tanımlamıştır: Yeni beceriler öğretmek, yeni dil öğretmek ve mimari düşünmeyi öğretmek. Ledewitz, ayrıca tasarım metodolojisini “teorik olarak pozitivist, rasyonel olarak organize edilmiş, sistematik analiz safhası (problem tanımlı), yaratıcı, sezgisel sentez (problem çözümlü) (1985,3) olarak tanımlamaktadır. Findeli (2001, 5), tasarım eğitiminin, hem yeni bir metodolojiyi hem de tasarım projelerini gerçekleştirmek için yeni bir son noktayı ifade ederek,  alanı devrimcileştirmeyi vaat eden bir paradigma değişimi geçirdiğini ileri sürmektedir. Bu yazara göre, tasarım eğitimi hala, üniversite eğitim modelinin merkezinde yer alan pozitivizmin epistemolojik paradigması altında yürütülmektedir. Böylece, bir tasarım stüdyosundaki bir proje, çözülmesi gereken bir problem olarak sunulur. Çözüm belirlenir ve proje rasyonel veya nedensel bağlantı haline getirilir (Wang, 2010).

Bütün gelişmeler karşısında mimarlık eğitimindeki tasarım pedagojileri de değişmektedir. Salama (2015), bu durum karşısında akademisyenlerin iki temel sorunun cevabı üzerinde durduğunu düşünmektedir:

1. Tasarım pedagojisindeki ne tür gelişmeler ve değişmeler tasarım pratiğinin ihtiyaçlarını en iyi şekilde karşılayacak?

2. Bunlar eşit olarak çağdaş toplumun özlemlerini ve bunlara eşlik eden dönüşümleri nasıl destekleyecek?

Mimarlıktaki tasarım anlayışına ve tasarım yaklaşımlarına eleştiriler 1960’ların sonunda geliştirilmeye başlamış (Ritter ve Weber, 1973), bu tarihten sonra pek çok tasarım pedagojisi geliştirilmiştir (Salama, 2015):

• Örnek problem modeli-Deneysel model (The case problem- Experimental model): Martin Symes ve Alexi Marmot, UCL- Barlett School of Architecture and Planning, 1985.
• Anolojik model (Analogical model): Gordon Simmens Cincinati Üniversitesi,
• Toplum merkezli öğrenme modeli (The community- based design learning model): Henry Sanoff,
• Gizli müfredat modeli (Hidden cirruculum model): Thomas Dutton, Miami Üniversitesi, Ohio, 1987.
• Doku dili modeli (Pattern language model) süreci: Howard Davis, Oregon Üniversitesi, 1982.
• Kavram testi modeli (Concept test model) : Stefani Ledewitz, Carnegie Mellon Üniversitesi, 1985.
• Çift katmanlı asimetrik model (The double layered asymmetrical model): Gabriella Goldschmidt, Haifa Technio- Instutute of Technology, 1983.
• Enerji bilinçli model (The Energy conscious model): Raymond Cole Kanada İngiliz Kolambiya’sı Üniversitesi, 1970’lerin ortasından-2000’lerin başlarına kadar.
• Açıklayıcı model (The explaratory model): Julia Robinson ve Stephen Weeks, Minnesota Üniversitesi, 1983-2000’lerin ortasına kadar.
• Etkileşim modeli (Interactional model) : Mark Gelerntre tarafından, Denver, Colorado Üniversitesi, 1988.
• Eleştirel sorgulama ve süreç odaklı tasarım pedagojisi: 1990’ların sonundan 2010’ların ortalarına kadar.
• Dijital teknolojiler ve gerçek tasarım pedagojisi
• Yer değiştirilebilir tasarım pedagojileri: Toplumsal tasarım (community design) , tasarla- inşa et (design- built), yaşayan proje stüdyoları (live project studios)

Çalışmanın amacı “süreç odaklı tasarım pedagojisi” üzerinden mimarlık öğrencilerinin ilk projelerinde “keşfetme, bilgi toplama, analiz etme, yorumlama” yeteneklerini geliştirmelerine katkı sağlayacak projeler üretmelerine yönelik deneysel bir uygulama yapmaktır. Buradan hareketle makalede 2017- 2018 güz döneminde Kocaeli Üniversitesi Mimarlık ve Tasarım Fakültesi Mimarlık Bölümü’nde yazar tarafından gerçekleştirilen “201- Roman kahramanı için yaşam alanı stüdyosi” deneysel bir çalışma olarak ele alınmış, süreç değerlendirilmiş ve tartışılmıştır. Bu çerçevede süreçte izlenen yöntem, içerik ve sonuçları ortaya konulmuştur.

Yöntem: Süreç Odaklı Tasarım Pedagojisi
Aydınlı (Aydınlı ve Kürtüncü, 2014) “öğrenci merkezli, eğitim stratejisini” tanımlarken, “mimar adayına kazandırılması gereken formasyon arayışlarından, paradigma kaymasından, bu paradigmanın öğrenmeyi öğrenme paradigmasına doğru evrildiğinden, artık araştırmaların yaratıcı aklın gelişimi, farklı öğrenme ortamlarını yaratma problematiğine doğru dönüştürüldüğünden bahsetmektedir.Ona göre mimari tasarım stüdyosu bir ders değil, “stüdyo ortamı” dır. Aydınlı ve Kürtüncü 2012-2013 güz döneminde “paralaks oda” adını verdikleri “süreç odaklı bir tasarım eğitim modeli” (yaratıcı aklın eyleme dönük süreç odaklı gelişimi) ile kolektif bir deney ortamı önermektedirler. Önerilen ortam, “omurga metaforu” üzerinden tanımlanmakta ve 14 haftalık (eylemler, düşünceler, temsiller) bir süreci içermektedir (Tablo 1).

Salama tarafından geliştirilen “stüdyo öğretiminde süreç temelli model”de (Tablo 2), öğrencilerin bir taraftan spesifik tasarım problemleri için uygun bilginin anlaşılmasını geliştirmek, diğer taraftan alternatif tasarım çözümlerinin geliştirilmesi amaçlanmaktadır. Üç varsayım üzerine odaklanılmıştır: a) Tasarım konularını keşfetme teknikleri ile oluşturulmayan fikirler için, sınırlı bir kaynak setine sahip olmak, b) Temel formal ve görsel prensiplerin ötesine geçen konular üzerine araştırmakta zorluk çekilmesi, c) Nadiren çeşitli değişkenler ve zorunlulukların tasarım çözümlerine dahil edilmesi. Süreç dört aşamadan oluşmaktadır: Keşif, bilgi toplama ve analizler, yorumlama, şematik tasarım (Salama, 2015, s.182-184).

Model farklı mantıksal, görsel ve sözel öğrenme metotları ile tanımlanmıştır ve çoklu zeka teorileri ile uyumludur. Bütün öğrencilerin aynı zeka türünde olmadığına odaklanır. Bundan dolayı öğrenciler için, süreç içinde farklı aktiviteler oluşturulmuştur. Dört aşamalı stüdyo sürecinin bölünmesi, bölünmüş beyin teorisi üzerine odaklanmıştır. Bir dokuyu oluşturan (beynin sol tarafı) analizi yapan çizgisel bir adım, dokuların inşasını amaçlayan mekansal-ilişkisel stil (beynin sağ tarafı) (Salama, 2005; Salama, 2015) (Tablo 3).

Üçüncü Yarıyıl Stüdyo Deneyimi: Roman Kahramanı İçin Yaşam Alanı Stüdyosu
Bu çalışma 2017- 2018 güz döneminde Kocaeli Üniversitesi Mimarlık ve Tasarım Fakültesi Mimarlık Bölümünde oluşturulan sekiz  kişilik bir stüdyoda geliştirildi. Stüdyonun geliştirilmesi sırasında Salama’nın süreç odaklı tasarım pedagojisinden yararlanıldı. Stüdyonun ön çalışmaları ise 2017-2018 yaz döneminde yine aynı okulda açılan yaz okulu stüdyosunda sınandı. Çalışmanın amacı mimarlık öğrencilerinin ilk projelerinde “keşfetme, bilgi toplama, yaratıcılık” yeteneklerini geliştirmelerine katkı sağlayacak projeler üretmelerine yönelik deneysel bir uygulama yapmaktır. Stüdyo dört adımda yürütüldü (Tablo 4). Her adımda, farklı düşünce biçimlerini harekete geçirecek (Tablo 3), “yaratıcı aklı geliştiren” (Aydınlı ve Kürtüncü, 2014) bir “stüdyo ortamı” oluşturulmaya çalışıldı (Okumalar, sunumlar, soyut afişler, senaryo ve eskizler, topoğrafyanın tekrar üretimleri, kent yaşamı ve roman kahramanı yaşam alanı üzerine senaryolar, yeni ve farklı ihtiyaç programının kurgusu, planlar, kesitler, görünüşler, ortam tasvirleri). Her adım jürilerle (Jüri 1, jüri 2, Final teslimi) değerlendirildi. Geliştirilen stüdyo süreci, bütün öğrencilerin stüdyo sürecini ve ortamını anlayabilmeleri için bir sergi ile Mimarlık ve Tasarım Fakültesi giriş holünde sergilendi.

Analitik Anlama

Adım 1: Keşif
Çalışmada ana hedef öğrenciye mevcut bir roman kahramanı üzerinden, gerçek hayattaki müşteri- mimar ilişkisinin oyun yolu ile farkına vardırılabilmesidir. Romanların seçiminde de bazı sınırlar getirilmiştir: 1. Roman seçiminde filme çekilmiş roman olmasına dikkat edilmelidir, 2. Roman kahramanı  mutasyona uğramamış insan olmalıdır, 3. Roman günümüzde ve gelecekte (bilim kurgu romanı) geçebilir. Romanların filme çekilmiş olması onların aynı zamanda yönetmenin gözü ile  mekanlaşmış olmasının da bir göstergesidir. Alternatif olması açısından yukarıdaki kriterlere uygun en az iki roman seçilmiştir. Burada roman sinemaya uyarlanırken farklılaşmış ve senaryo değişmiş olabilir. Öğrencinin yapması gereken  edebiyat ve sinemadaki mekan farklılıklarını da ortaya çıkarmaktır. Çünkü  romandaki mekanlar yazarın, sinemadaki mekanlar ise yönetmenin hayal ürünüdür.

Romandan ve romanın sinema uyarlamasından kahramanın  “adı, karakteri, mesleği, ailesi, nerede yaşadığı (arazi), nasıl bir mekanda yaşadığı” gibi kimliği ve kişiliğini yansıtan bütün özellikleri çıkartılmıştır. Çıkarılan bütün  verilerle karşılaştırmalı bir PowerPoint sunumu hazırlanmıştır (Tablo 5).

Adım 2: Bilgi Toplama ve Analizler
Bu bölüm birkaç aşamadan oluşmaktadır:

• Roman kahramanı ile ilgili verilerin toplanması sonucunda, karakteri anlatan soyut bir afiş çalışması yapılmıştır (Tablo 6). Bu afişler eleştiriler sonrasında her seferinde revize edilmiştir.
• Roman kahramanı için üretilecek mekanlar için romanın bittiği aşamadan itibaren öğrencinin yeni bir senaryo yazmasına, tasarlanacak mekanların da bu senaryo üzerinden olmasına karar verilmiştir. Bir başka deyişle, oluşturulacak mekan ne yazarın ne de yönetmenin mekanı olacaktır:

“ Guy Montag, evindeki kitaplarla birlikte yakalandıktan sonra her şeyi terk ederek kentten kaçar ve bir gölet kenarına sığınır. Sonrasında sadece elinde kalan  kitapla ve kendisiyle baş başa yaşamaya başlar. Buna uygun olarak tasarladığım arazi doğal yaşamla bütünleşmiş şehirden uzak güvenli bir yerdedir. Arazide farklı yükseklikteki iki tepe arasında yer alan bir gölet vardır. Gölet kenarında ve tepede birçok ağaç bulunmaktadır. Karşı tepede arkadaşı Clarisse varmış gibi mutlu bir hissiyatla yaşamaktadır. Temiz su ihtiyacı gölden karşılanmaktadır. Ayrıca çatıdan ve yaşam alanından gelen atık sular depolanarak dönüşüme uğramaktadır. Böyle gri su kullanılarak temiz su ihtiyacıda arınma mekanında giderilebilmektedir” (Özge ÖzKaraaslan, 201).

“Mark Watney Mars’ta çok uzun bir süre yaşamıştır. Mars arazisi demir oksit oranı yüksek kum ve büyük kütleli kayalardan oluşmaktadır. Mark Watney’in Dünya’ya döndüğü zaman yaşayacağı arazi de bu özellikler çerçevesinde şekillendi. Marsta yaşarken kayalar sayesinde yön bilgisini koruyan Mark’ın Dünya’da yaşadığı araziyi kayalık bir fiyort kenarı olarak belirledik. Karakterimin kayalık arazisi onun ihtiyaç programına göre şekillendi. Örneğin Mark Watney’in ihtiyacı olan depo alanı kayalıkların içinin oyularak oluşturulduğu bir mekan şeklindedir. Mark Watney’in kasabadan yarı korunumlu bir yaşam alanına sahip olması da arazinin sayesinde olmaktadır. Arazide bulunan kayaların yarıkları arasından yapılan ulaşım ile kasabaya ulaşılır. Bu sayede hem Mark Watney tamamen yalnız olmayacak hem de istediği zaman yalnız kalabilecektir” (Mehmet Türkay Yurt, 201).

“Karakterin (Lina Mayfleet) yaşadığı şehrin yeraltında bulunduğu bize kitap tarafından belirtilmiştir. Fakat topoğrafyanın kurgusu; doluluğun içinde boşluk açılıp içeride şehrin önemli birimlerine göre kot farkı oluşturularak kurgulanmıştır. Arazi içinde üç farklı kot bulunmaktadır. Bunlardan en alt kotta meydanlar, ikinci kotta alışveriş yapılabilen mekanlar bulunmaktadır” (Büşra İrem Öztürk, 201).

“Mekanı biçimlendirirken vampir ve roman kahramanı (Robert Neville) arasındaki ilişkileri göz önüne alarak çatılardan içeri ışık süzülebilen aralıklar yaptım ve vampirler akşam eve saldırdıkları için bu aralıklarda açılıp kapanabilen bir sistem yaptım. Sık sık vampirlerin saldırısına uğradığı için, yaşadığı mekan  topoğrafyaya gömüldü. Mekan topoğrafyaya gömülü olduğu için tek kota değil de farklı kotlara yerleştirildi” (Hakan Ertaş, 201)

“Topluca bir alanda yaşadıkları için bütün grupların  bir arada yaşayabileceği bir mekan tasarlamaya çalıştım. Tasarımım için en iyi konumun duvar içi olduğuna karar verdikten sonra projemde ilerleme kaydetmeye başladım” (Thomas, Songül Sevilen, 201).

• Mekanın üretimi roman kahramanı üzerinden, öğrencinin oluşturacağı senaryoya göre yapılmıştır. Senaryolar yaşam alanı eskizleri ile eş zamanlı geliştirilmiştir. Aynı zamanda roman kahramanının kent yaşamına ait senaryosunun yazı ve eskizlerle ifade edilmesine çalışılmıştır (insan ilişkileri, aile, yaşama düzenleri dahil) (Tablo 7, Tablo 8).
• “Roman kahramanı nasıl bir mekanda yaşar?” sorusu sorulmuş, bu soru üzerinden her öğrenci roman kahramanına ait kent topoğrafya bilgisini yeniden üretmiş ve maketini tasarlamıştır. Malzeme olarak oluklu mukavva, graf kağıdı, strafor, tel, toplu iğne gibi malzemeler tercih edilmiştir. Bu aşamada bilgisayar kullanılmamış, eskiz çalışmaları ve topoğrafya maketi üzerinden eleştiriler sürdürülmüştür (Tablo 9).

Yaratıcı Karar Verme

Adım 3: Yorumlama
Topoğrafyanın oluşturulması, kent yaşamı ve yaşam alanı senaryoları ve eskizlerinden sonra, roman kahramanının karakterine uygun, eylem- mekan ilişkisi üzerinden ihtiyaç programı belirlenmiş, yaşam alanı ile ilgili eskizler yapılmaya devam edilmiştir (Tablo 10).

Adım 4: Tasarım, Tasarımın Somutlaştırılması
Yaşam alanı ve kent yaşamı senaryosu ve eskizleri, roman kahramanı programı üzerinden önce yaşam alanı maketi yapılmış, bütün verilerle alternarif tasarımlar, plan ve kesitler bilgisayar ortamında çizilmeye başlanmıştır (1/50 ölçek). Biçim geliştirilmeye devam edilmiştir (Tablo 11). Final tesliminden sonra geliştirilen stüdyo süreci ve ortamı Mimarlık ve Tasarım Fakültesi giriş holünde bir hafta süre ile sergilenmiştir (Şekil 1).

Değerlendirme ve Sonuç
Süreç içinde “farklı düşünce biçimlerine yönelik çalışmalar yapmak” (analiz ve sentezler, keşif ve yorumlamalar, tümdengelim ve tümevarım yöntemleri) stüdyonun temel kurgusunu oluşturmuştur (Tablo 3). Her adımda öğrencilerin okumaları, okumalar üzerinden keşifleri, bu keşifleri soyut olarak ifade etmeleri (soyut afişler), keşifler üzerinden yeniden senaryo oluşturmaları, senaryolar üzerinden topoğrafyalarını üretmeleri, kent yaşamını yeniden yorumlamaları, üretecekleri yaşam alanı programını geliştirmeleri ve yorumlamaları, her adımda eleştirel bakış açısı ile tasarımı sorgulamaları (Tablo 4) yaratıcı ürünlerin ortaya çıkmasına neden olmuştur (Tablo 5-Tablo 11). Stüdyoda bulunanlar (öğreten- öğrenen) bu süreçte tasarım sürecinin bir “problem çözme” değil, “deneme, hata yapma, sorgulama, eleştirel yolla öğrenme” (Schön, 1988) ya da “öğrenmeyi öğrenme” (Aydınlı ve Kürtüncü, 2014)ortamı olduğunu ortaya koymuşlardır.

Kaynaklar
Allen, S. (2012). The Future That is Now, The Design Observer Group, [http://places.designobserver.com/feature/architecture-school-the-future-that-is-now/32728/] , Erişim tarihi (22.01.2014).

Aydınlı, S., Kürtüncü B. (2014). Paralaks Oda. İstanbul: Cenkler Matbaacılık.

Kolarevic, B. (2001). Designing and Manufacturing Architecture in the Digital Age, Architectural İnformation Management [http://www.tkk.fi/events/ecaade/E2001presentations/05_03_kolarevic.pdf ], Erişim tarihi (30.01.2014).

Blevis, E., Lim, Y-K., Stolterman, E., Wolf, T.V.  & Sato, K. (2007) Supporting Design Studio Culture in HCI, CHI’07 Workshop, pp. 2821–4. Conference on Human Factors in Computing Systems, April 29, San Jose, California.

Schön, D. A. (1988). Toward A Marriage Of Artistry And Applied Science in the Architectural Design Studio, Journal of Architectural Education,  Vol. 41, No. 4, pp. 4–10.

Findeli, A. (2001). Rethinking Design Education For The 21st Century: Theoretical, Methodological, and Ethical Discussion, Design Issues, Vol. 17, No. 1, pp. 5–17

Kuhn, L. (2008). Complexity and Educational Research: aCritical Reflection, Educational Philosophy and Theory, Vol. 40, No. 1, pp. 177–89

Micklethwaite, P. (2005).  Discussing Art And Design Education: Themes From Interviews with UK Design Stakeholders, International Journal of Art & Design Education, Vol. 24, No. 1, pp. 84–92.

Ledewitz, S. (1985).  Models Of Design in Studio Teaching, Journal of Architectural Education, Vol. 38, No. 2, pp. 2–8.

Wang, T. 2010. A New Paradigm for Design Studio Education. JADE 29.2, 173-183.

Salama, A. (2015). Spatial Design Education- New Directions For Pedagody İn Architecture And Beyond. England: Ashgate Publishing Limited.

Salama, A. (2005). Process Oriented Design Pedagogy, KFUPM Sophomore studio. CEBE Transactions, Vol. 2, Issue 2, Sept 2005, pp 16-31 (16).