Mimarlık eğitimi sanat, tarih, psikoloji, fizik, matematik gibi birçok bilim dalı ile ilişki kurmaktadır. Dolayısıyla mimar olmanın gerektirdiği zihinsel donanıma erişebilmek için gereken bilgi ve beceriler çok çeşitli bir yelpazede yer almaktadır. Soyut düşünme, yaratıcılık, analitik düşünme gibi zihinsel yetkinliklerin yanında, uzamsal yeteneklerin de mimarlık eğitimi için yadsınamaz bir rolü vardır. İki boyutlu ve üç boyutlu imajları zihinde oluşturma, muhafaza etme, manipüle etme (Lohman, 1979) ve nesnelerin bu manipülasyonlarından doğacak yeni konfigürasyonlarını hayal etme (Mayer ve Sims, 1994) becerisi şeklinde tanımlanan uzamsal yeteneğin önemi mimari tasarım ve uygulama süreçlerinin her adımında ortaya çıkmaktadır.

Yağmur Kilimci (2010), Nassar ve meslektaşları (2010), Sağıroğlu (2017) ve Türkmenoğlu Berkan ve meslektaşlarının (2020) çalışmalarında olduğu gibi bazı araştırmalar uzamsal yetenekler ve mimarlık ilişkisini sorgulamış olsa da bu konuda yapılan akademik çalışmalar oldukça kısıtlıdır.  

Bu çalışma mimarlık eğitiminin temel derslerinden biri olan ve üniversitelerde farklı şekillerde adlandırılmasına karşın, yaygın olarak “mimari teknik resim” olarak anılan derslerin uzamsal yetenekler ile ilişkisine odaklanmıştır. Aynı zamanda, ilk ve orta öğretim kurumlarında uzamsal yetenekleri geliştirmeye yönelik uygulamalar ele alınmış ve üniversitelere öğrenci kabul etmek için uygulanan merkezi sınavların “mimari teknik resim” dersleri ile ilişkisi araştırmaya dahil edilmiştir. Çalışmanın amacı uzamsal yeteneklerin ve mimarlık eğitimine öğrenci kabul etmek için yapılan merkezi sınavlardaki başarının mimari teknik resim derslerindeki başarıya etkilerinin ortaya çıkarılmasıdır. 

Mimarlık eğitiminde öğrencilerin gerekli bilgi ve becerileri edinebilmesi için müfredatlarda teknik resim, temel tasarım, mimari tasarım, uygulama projesi, yapı bilgisi ve teknolojileri, rölöve-restorasyon, mimarlık tarihi gibi çok sayıda ders bulunur. Bu derslerdeki başarıya etki eden çok sayıda faktörden söz edilebilir. Öğrencilerin fiziksel ve psikolojik konforları gibi çevresel faktörlerin yanında, analitik düşünme, yaratıcı düşünme, kuramsal konuları anlama ve yorumlama becerileri ve uzamsal yetenekler gibi çeşitli zihinsel faktörler söz konusudur. Bu çalışma kapsamında mimarlık müfredatlarındaki mimari teknik resim derslerine, bu derslerdeki başarıya etkisi olduğu varsayılan uzamsal yeteneklere ve  üniversitelere giriş sınavlarında ölçülen becerilere odaklanılmıştır. Mimarlık eğitiminin içeriğinde yer alan diğer dersler ve eğitimdeki başarıya etki eden diğer faktörler çalışma kapsamı dışında tutulmuştur (Şekil 1).

Uzamsal Yetenekler ve Mimarlık Eğitimi
Uzamsal yetenek mimarlıkta olduğu gibi birçok mühendislik ve sanat alanlarında ihtiyaç duyulan, üç boyutlu nesnelerin zihinde canlandırılması ve manipüle edilmesi gibi zihinsel işlemlerin gerçekleştirilebilmesini sağlar (Lohman, 1979; Mayer ve Sims, 1994). Mimarlığın eğitiminde ve pratiğinde en sık başvurulan zihinsel işlemlerden biri olan iki boyutlu plan-kesit-görünüş çizimlerine bakarak yapının üç boyutlu halini zihinde tasvir edebilme becerisi yine uzamsal yetenek ile ilişkilidir (Towle vd., 2005).

Uzamsal yetenek konusundaki ilk çalışmalar 1883’te Galton (2004) tarafından yapılmıştır.  Daha sonra sırasıyla Thorndike (1921), Spearman (1927) ve Thurston (1973) gibi araştırmacılar tarafından uzamsal yetenek konusu psikometrik yaklaşımlarla ele alınmıştır. McGee (1979), Maccoby ve Jacklin (1974), Lohman (1979), Linn ve Petersen (1985) ve Maier (1996) uzamsal yeteneğin bileşenleri üzerine çalışmışlardır. Bu konuda literatürde benzer sınıflandırmalar yapılsa da, tanımların ifade ettiği zihinsel işlemler konusunda bir kavram karmaşası yaşandığı söylenebilir. Uzamsal yeteneğin kullanılması gereken zihinsel işlemler dikkate alındığında temelde dört tür zihinsel etkinlikten söz edilebilir. Bu çalışmada “zihinde döndürme”, “parça-bütün ilişkisi kurma”, “yön belirleme” ve “uzamsal görselleştirme” şeklinde adlandırılan uzamsal yetenek bileşenleri aşağıda açıklanmıştır.

• Zihinde döndürme nesnelerin tamamının ya da bir parçasının belirli bir eksen etrafında döndürülmesi ya da kişinin kendi konumunu nesne ekseni etrafında döndürmesidir.
• Parça-bütün ilişkisi kurma bileşeni iki yönlüdür. Biri çok sayıda şeklin bir araya gelmesinden oluşan karmaşık bir örüntünün içinden belirli bir şeklin ayırt edilebilmesidir. Diğeri ise birden çok şeklin farklı konfigürasyonlarla bir araya gelmesi sonucu, daha büyük bir şeklin oluşturulmasıdır.
• Yön belirleme bileşeni kişinin kendi bakış doğrultusuna göre ya da başka bir nesnenin yönüne göre diğer nesnelerin hangi yönde konumlandıklarını belirleme becerisidir.
• Uzamsal görselleştirme bileşeni literatürde çok farklı şekillerde tanımlanmıştır. Bu çalışmada ise uzamsal görselleştirme nesnelerin mevcut halinde bulunmayan yeni elemanların, yüzeylerin, ayrıtların eklenip çıkarılması ya da boyutlarının/oranlarının değiştirilmesi gibi manipülasyonların zihinde görselleştirilebilmesi anlamını taşımaktadır. 

Mimarlık müfredatlarında yer alan birçok ders ve uygulama uzamsal yeteneğin en az bir bileşeni ile ilişkilidir. Örnek olarak mimarlık eğitiminin en temel derslerinden biri olan mimari tasarım projelerinde/stüdyolarında tüm uzamsal yetenek bileşenleri aktif olarak kullanılır. Stüdyo çalışmalarında gerçekleştirilen bir bağlam içinde yapıyı konumlandırma, farklı yapı elemanlarını bir araya getirerek bir bütün oluşturma, gerektiğinde bunları çözümleyerek tekrar organize etme, oluşturulan tasarım taslağını zihinde döndürerek farklı yönlerini görme ve çeşitli fiziksel manipülasyonlarla tasarımı geliştirme gibi zihinsel eylemlerin tümü uzamsal yetenekler ile ilişkilidir. Bu çalışma kapsamında ele alınan “mimari teknik resim” dersleri de adım adım öğrencilerin bu yetenekleri kazanması için gereken uygulamaları içermektedir. 

Üniversite Öncesi Eğitimde ve Üniversitelere Giriş Sınavlarında Uzamsal Yetenekler
Mimarlık eğitimi için uzamsal yeteneklerin çok önemli bir rolü olmasına rağmen Türkiye’de üniversitelere giriş sınavlarında ve üniversite öncesi eğitimde uzamsal yetenekler ile çok az karşılaşıldığı görülür. Milli eğitim sisteminde uzamsal yetenek çalışmaları yalnızca liselerin sayısal bölümlerinde geometri derslerinde, üç boyutlu geometri konularının işlendiği birkaç hafta ile sınırlı kalmaktadır (MEB, 2020). Zaman zaman bu konular son haftalarda kaldığı için yetiştirilemeyip hiç işlenmediği de görülmektedir. Bunun dışında ilköğretimden başlayarak verilmekte olan resim dersleri bu konuda öğrenciye kısmen bir katkı ve farkındalık sağlamaktadır. Ancak resim dersleri zihinsel imge oluşturmak konusunda uzamsal görselleştirmeden ziyade nesnesel görselleştirme yeteneğine katkı sağlamaktadır (Kozhevnikov vd., 2005).

Türkiye’de durum bu şekildeyken daha gelişmiş ülkelerde uzamsal yeteneği geliştirmeye yönelik çalışmaların ilk ve ortaöğretimde ve hatta okul öncesi eğitimde yer aldığı görülebilmektedir. Bu gözlemi desteklemek için bu çalışmanın ana hipotezleri arasında yer almayan ek bir araştırma yapılmıştır. Türkiye’deki üniversitelerde eğitimin ilk haftasında yapılan uzamsal yetenek testlerine ek olarak aynı zaman aralığında Almanya’da, Bremen University of Applied Science’da mimarlık eğitimi alan 50 birinci sınıf öğrencisi ile aynı test uygulanmış ve Türkiye’deki sonuçlar ile karşılaştırılmıştır. Her iki grup da mimarlık eğitimine yeni başlamış olmasına rağmen Şekil 3’te görüldüğü üzere Türkiye’deki öğrencilerin ortalaması 35 puan üzerinden 18.7 iken, Almanya’daki öğrencilerin ortalaması 22.8 çıkmıştır. İstatistiksel olarak anlamlı bulunan bu farkın temel sebepleri arasında Almanya’da üniversite öncesi ve okul öncesi eğitimde uzamsal yeteneklere daha çok ağırlık verilmesi yer almaktadır.

Türkiye’de mimarlık eğitimine kabul edilen öğrencilerin altyapıları bu eğitimin gerektirdiği bilişsel becerilere göre şekillendirilmediği gibi, üniversitelerin mimarlık bölümüne öğrenci seçmek için yapılan sınavlarda da bu beceriler ölçülmemektedir.

Günümüzde YKS (Yükseköğretim Kurumları Sınavı) olarak adlandırılan sınavların ismi ve prosedürü geçmiş yıllarda sık sık değişse de temel ölçme kriterleri ve ağırlık verdiği konular hemen hemen aynı kalmıştır. Bu sınavlar sayısal, sözel, eşit ağırlık ve dil olmak üzere 4 farklı puan türüne göre hazırlanmış, genel bilgi ve beceri düzeyini ölçen sistemlerdir. Örneğin tıp, mühendislik ve mimarlık bölümleri gibi birbirlerinden çok farklı disiplinler aynı sınavdan, aynı puan türü (sayısal) ile öğrenci kabul etmektedir. Eğitim içerikleri büyük oranda ayrışan bu bölümlere aynı sınavla öğrenci kabul edilmesi hiçbir disiplin için ideal öğrencinin seçilebilmesine olanak vermemektedir. Dolayısıyla mevcut sınav sistemi öğrencinin talip olduğu bölümlere göre mesleki yetenekleri ölçmek konusunda yetersiz kalmaktadır.

Nicel  Araştırma
Çalışmada uzamsal yetenekler ve mimarlık eğitiminin ilişkisini ölçmek için nicel bir araştırma yürütülmüştür. Öğrencilerin uzamsal yeteneklerini ölçmek için literatürde yaygın olarak kullanılan The Purdue Visualization of Rotations (ROT) (Bodner ve Guay, 1997) testinden faydalanılmıştır. Bununla birlikte, öğrencilerin mimari teknik resim derslerinden aldıkları notlar ve üniversite giriş sınavından aldıkları puanlar ölçme kriteri olarak değerlendirilmiştir.

Araştırmanın örneklem grubu Türkiye’de mimarlık eğitimi veren iki üniversitede okuyan mimarlık 1. sınıf öğrencileridir. Örneklem grubunun içinde devlet ve vakıf üniversitelerinin her ikisinden de öğrencilerin yer alması istenmiştir. Bu sebeple araştırma devlet üniversiteleri içinden MSGSÜ, vakıf üniversiteleri içinden FSMVÜ öğrencileri ile yürütülmüştür.

Uzamsal Yetenek Verileri
Uzamsal yetenekleri ölçmek için farklı testler üretildiği literatürde görülmektedir (Sezen Yüksel ve Bülbül, 2014). Bu çalışmada kullanılan ROT testi perspektifi verilen nesnelerin belirtilen yönlerde döndürülmesi sonucu oluşacak görüntülerini sormaktadır.  Şekil 4’te test sorularından bir örnek verilmiştir.  

Örneklem grubunda yer alan, toplamda 426 adet birinci sınıf öğrencisine gönüllülük esasına dayalı olarak ROT Testi uygulanmıştır. Uygulama 2018-19 güz ve 2019-20 güz yarı yıllarında eğitimin ilk iki haftası içinde yapılmıştır. 

Mimari Teknik Resim Derslerindeki Başarı Verileri
Mimarlık eğitiminin birinci yarıyılında öğrencinin daha önce neredeyse hiç karşılaşmadığı, mimari ifade biçimlerini anlamasını ve aktarabilmesini sağlayan teknik resim dersleri eğitimin ilk aşamasında önem kazanmaktadır. Çalışmada ele alınan bu dersler MSGSÜ’de Teknik Resim, FSMVÜ’de Mimari Anlatım Dili olarak adlandırılmıştır. Bu dersler teknik resim kurallarını öğrenciye aktarmaktan ziyade, üç boyutlu nesnelerin zihinde canlandırılmasını ve manipüle edilmesini gerektirmekte ve uzamsal yetenekler ile doğrudan ilişki kurmaktadır. Bu sebeple, mimarlık eğitimindeki başarının ele alındığı incelemelerde bu derslerin dönem sonu notları değerlendirmeye alınmıştır. Çalışmanın yapıldığı iki farklı üniversitede bu derslerin içeriklerinin ve değerlendirme kriterlerinin kısmen farklılaşması söz konusu olabilir. Ancak araştırmanın yürütüldüğü 2018-19 ve 2019-20 eğitim öğretim dönemlerinde her iki üniversitede bu dersler aynı öğretim üyesi tarafından yürütülmüş olup ders içerikleri ortak olarak Orhan Şahinler ve Fehmi Kızıl’ın yazdığı “Mimarlıkta Teknik Resim” adlı kitap (Şahinler ve Kızıl, 2016) referans alınarak oluşturulmuştur. Bu sayede derslerin içerikleri ve ölçme kriterleri her iki üniversite için mümkün olduğunca örtüştürülerek bu konudaki yanıltıcı faktörlerin en aza indirilmesi hedeflenmiştir.

Üniversitelere Giriş Sınavı Verileri
Üniversitelere öğrenci kabul etmek için yapılan YKS (Yükseköğretim Kurumları Sınavı) sınavında üç oturum bulunmaktadır. Birinci oturum TYT (Temel Yeterlilik Testi) olarak adlandırılmış ve bu oturumda Türkçe, Sosyal Bilimler, Temel Matematik ve Fen Bilimleri testleri yer almıştır. İkinci oturum AYT (Alan Yeterlilik Testi) olarak adlandırılmış ve bu oturumda Türk Dili ve Edebiyatı Sosyal Bilimler-1 testi, Sosyal Bilimler-2 testi, Matematik testi ve Fen Bilimleri testi yer almıştır. Üçüncü oturum ise YDT (Yabancı Dil Testi) olarak adlandırılmış ve bu oturumda Almanca, Arapça, Fransızca, İngilizce ve Rusça testleri yer almıştır. Bu sınavlardan alınan puan türleri sayısal, sözel, eşit ağırlık ve dil olmak üzere 4 türe ayrılmıştır (ÖSYM, 2019; ÖSYM, 2020). 

Çalışmanın yapıldığı üniversitelerin mimarlık ve iç mimarlık bölümleri sayısal puan türünde öğrenci kabul etmektedir. Sayısal puan türü için öğrencinin TYT’deki tüm soruları ve AYT’deki Matematik ve Fen Bilimleri testlerini çözmesi gerekmektedir. 

Sonuç olarak çalışmanın yapıldığı üniversitelerin mimarlık ve iç mimarlık bölümlerine girebilmek için öğrencilerin Türkçe, Sosyal Bilimler, Matematik ve Fen Bilimleri alanlarından oluşturulan sorular çözmeleri beklenmektedir. 

Bulgular
Çalışmada uzamsal yeteneklerin ve üniversitelere giriş sınavlarının öğrencilerin mimari teknik resim derslerindeki başarılarındaki etkisi ayrı ayrı incelenmiş ve karşılaştırılmıştır. 

İlk olarak uzamsal yeteneklerin mimarlık eğitimindeki başarıyla etkisi sorgulanmıştır. Bu soruyu test etmek için öğrencilerin eğitimin başında yapılan uzamsal yetenek testinden aldıkları notlar ile mimari teknik resim derslerinin dönem sonu notları SPSS programında regresyon analizi ile incelenmiştir. Analiz sonuçlarına göre öğrencilerin dönem başında yapılan uzamsal yetenekleri dönem sonu ilgili derslerden aldıkları notlara olumlu yönde etki etmektedir. Mimari Teknik Resim derslerindeki başarının %10,5’i uzamsal yetenekler ile açıklanabilirken, ilgili derslerdeki başarının geri kalan %89,5’i öğrencilerin teknik ifade kurallarını kavrama kapasiteleri, çizim yapmaya yatkınları, el becerileri, dönem içindeki ve sınav anındaki motivasyonları ve diğer faktörler ile açıklanmaktadır. 

İkinci aşamada öğrencilerin üniversitelere giriş sınavlarındaki başarılarının mimari teknik resim derslerindeki başarılarına etkisi regresyon analizi ile incelenmiştir. Analiz sonuçlarına göre üniversitelere giriş sınavlarındaki başarının dönem sonu ilgili derslerden alınan notlara olumlu yönde, ancak zayıf bir etkisi mevcuttur. Şekil 5’te görüldüğü üzere mimari teknik resim derslerindeki başarının %2’si üniversitelere giriş sınavındaki başarı ile açıklanırken, ilgili derslerdeki başarının geri kalan %98’i diğer faktörler ile açıklanmaktadır.

Üniversitelere giriş sınavları mesleki yatkınlıklara göre bir ölçüm yapmak yerine genel bir bilgi ve yetenek düzeyini ölçmektedir. Dolayısıyla bu sınavlardan alınan puanların mimarlık eğitimindeki başarıya güçlü bir katkısı olmamaktadır. Ancak, üniversite giriş sınavlarının çalışma disiplinine sahip, odaklanma becerisi yüksek ve istekli öğrencileri seçmek konusunda başarılı olduğu söylenebilir. Genel anlamda disiplinli bir çalışma alışkanlığına sahip olan öğrenciler üniversite giriş sınavında olduğu gibi mimarlık eğitiminde de başarılı olabilirler. Bu analizdeki sonuçlara göre, üniversite giriş sınavlarındaki başarının mimarlık eğitiminin bazı temel derslerine ait başarı notları ile pozitif bir korelasyon sağlaması bu bağlamda değerlendirilebilir. Bu ilişkinin çok zayıf bir korelasyon sağlaması ise Türkiye’de mimarlık bölümlerine öğrenci almak için kullanılan mevcut sistemin, yetersiz kaldığını düşündürmektedir. 

Mimari teknik resim derslerindeki başarıya etki eden çok fazla faktör bulunmaktadır. Bu çalışmaya konu olan, uzamsal yetenekler ve üniversitelere giriş sınavlarındaki başarı faktörleri karşılaştırıldığı zaman, her iki faktörün etki oranı genele oranla düşük olsa da, ikisi arasında belirgin bir fark görülmektedir. Yukarıdaki analizlerden görüldüğü üzere öğrencilerin mimari teknik resim derslerindeki başarılarına uzamsal yetenekler %10,5 oranında etki ederken, üniversitelere giriş sınavlarındaki başarıları %2 oranında etki etmektedir (Şekil 7). 

Değerlendirme ve Sonuç
Bu çalışma ile üniversitelere öğrenci kabul etmek için uygulanan sınav sisteminin mimarlık programları için yeterli bir ölçüm aracı olmadığı vurgulanmıştır. Bu durum, mimarlık eğitimine öğrenci kabul etmek için uygulanan merkezi sınavların bu konudaki geçerliliğinin sorgulanmasını gerektirmektedir.

1970’li yıllara kadar Türkiye’deki mimarlık okulları kendi bünyelerinde yaptıkları bilgi ve yetenek sınavları ile öğrenci kabul etmiştir. Bu sınavlarda matematik, geometri, fizik gibi konuların yanında, çizim, görselleştirme ve yaratıcılık gibi mesleki yeterlilikleri ölçmeye yönelik sorular sorulmuştur (Kafescioğlu, 2010). Bu sayede mimarlık eğitimine kabul edilen öğrenciler ilgi ve eğilimleri bu alanda gelişmiş adaylar içinden seçilebilmiştir. Günümüzde ÖSYM tarafından düzenlenen merkezi sınavlarda ise sayısal, sözel, eşit ağırlık ve dil olacak şekilde sığ bir alan ayrımı yapılmaktadır. Bu ayrımda mimarlık programları sayısal puan türü ile öğrenci almaktadır. Sayısal puan türünden öğrenci alan bölümler içinde mimarlık dışında mühendislik, matematik, fen bilimleri, tıp, veterinerlik gibi çok farklı bölümler mevcuttur. Bu kadar geniş yelpazeye sahip meslekler grubu için tek bir sınav ve tek bir puan sistemi uygulanması yalnızca mimarlık için değil, diğer disiplinler için de ideal adayların seçilebilmesini olanaksız kılmaktadır. 

Diğer yandan, kurumların kendi bünyelerinde yapılan bilgi ve yetenek sınavlarının da birtakım dezavantajları mevcuttur. Öncelikle artan talebe karşılık tüm öğrencilerin sınava alınabilmesi konusundaki uygulama zorluğu, adayların farklı yerlerdeki kurumların sınavlarına katılabilmesi konusundaki ulaşım zorluğu, farklı kurumların sınavlarının çakışma riski ve son olarak muhtemel objektivite sorunu bu dezavantajların başlıcalarıdır.

Günümüzde mimarlık bölümlerine öğrenci kabul etmek için yapılan merkezi sınavların da, geçmişte uygulanan bilgi ve yetenek sınavlarının da bir takım olumlu ve olumsuz yönleri mevcuttur. Burada tartışılan konu, sınavın merkezi olması ya da kurum bazında yapılması değil, uygulanacak olan seçme yönteminin eğitsel programların gerektirdiği bilişsel yeterliliğe sahip adayları tespit etmesi konusundaki başarısıdır. Bu bağlamda, birbirleri ile ilişkisi olmayan onlarca farklı bölüme öğrenci kabul etmek için tek bir sınav yapmak yerine, belirli temel alanlara göre meslek grupları oluşturulması ve bu mesleklere ihtiyaç duydukları yetenekleri ölçen sınavlarla öğrenci alınması daha anlamlı olacaktır. Örneğin mimarlık eğitimi içeriği itibariyle iç mimarlık, peyzaj mimarlığı, şehir ve bölge planlama ve endüstri ürünleri tasarımı gibi bölümlerle birtakım ortak özellikler taşımaktadır. Üniversitelerarası Kurul’un “mimarlık, planlama ve tasarım” temel alanı olarak adlandırdığı bilim dalları için ortak bir sınav yapılması anlamlı olabilir. Meslek gruplarının ihtiyaç duyduğu yeteneklere göre yapılacak sınavlar birkaç avantajı beraberinde getirebilir. İlk olarak, eğitim programları mesleğin ihtiyaçlarına uygun yeteneklerdeki adayları seçme imkanına sahip olacaklardır. Böylece mesleki eğitime kabul edilen öğrencilerin başarısı artacak, aynı zamanda öğretim elemanlarının bilgiyi öğrencilere aktarması kolaylaşacaktır.

Ek olarak, günümüzde kendi eğilimlerinin farkında olmadığı için meslek tercihi konusunda yeterli bilince sahip olmayan ve bir rehberlik desteği aldıysa bile birkaç aylık tercih döneminde mesleki yönelimlerini doğru şekilde belirleyemeyen çok sayıda aday eğilimleri dışındaki bölümlere kaydolmaktadır. Meslek grupları için ayrı sınavlar yapıldığı takdirde, adaylar sınava hazırlanmaya başladığı günden itibaren eğilimlerini belirlemek durumunda kalacaklardır. Ek olarak, sınava hazırlık süresince yanlış bir tercih yapıldığı fark edilirse daha büyük zaman ve emek kayıpları yaşanmadan fikir değiştirme imkanı doğacaktır. 

Sonuç olarak, bu çalışma ile mimarlık disiplininin gerektirdiği yeteneklerin belirlenmesi konusunda literatüre özgün bir katkı sağlanmış, mimarlık eğitimi ile uzamsal yeteneklerin ilişkisi nicel veriler ile ortaya konulmuştur. Mimarlık eğitiminin gereksinim duyduğu yaratıcı düşünme, kuramsal konuları kavrama, fikir yürütme ve analitik düşünme gibi, uzamsal yetenekler dışındaki faktörlerin ortaya çıkarılması için gelecek çalışmalarda bu konunun ele alınması önerilmektedir. Böylece, mimarlık programlarına öğrenci kabul etmek için yapılacak sınavların hazırlanmasında referans alınabilecek bilimsel bir veri tabanı oluşturulması umulmaktadır.

---

Not 

1. Bu makale MSGSÜ Fen Bilimleri Enstitüsü, Bina Bilgisi Doktora Programında, Doç. Dr. Rifat Gökhan Koçyiğit ve Prof. Dr. Ufuk Doğrusöz’ün danışmanlığında Mesut Dural tarafından yürütülen “Mimarlık Eğitiminde Uzamsal Yetenek Sorunsalı” başlıklı doktora tezinden üretilmiştir (Dural, 2022).

Kaynaklar

• Bodner, G. M., & Guay, R. B. (1997). The purdue visualization of rotations test. The Chemical Educator, 2(4), 1–17.
• Dural, M. (2022). Mimarlık Eğitiminde Uzamsal Yetenek Sorunsalı (Doktora tezi, Mimar Sinan Güzel Sanatlar Üniversitesi).
• Galton, F. (2004). Inquiries into human faculty and its development. J. M. Dent & Sons. (Orijinal çalışma 1883’te yayınlandı)
• Kafescioğlu, R. (2010). Yüksek Mühendis Mektebinden İstanbul Teknik Üniversitesi’ne: Bir dönüşümün öyküsü ve anılar. Yem Yayın.
• Kızıl, F. (2000). Mimarlık Öğrencileri İçin Objelerin İki / Üç Boyutlu Grafik Anlatımı ve Zihinde Canlandırma (Mimar Sinan Üniversitesi Yayın No: 25). İstanbul.
• Kozhevnikov, M., Kosslyn, S., & Shephard, J. (2005). Spatial versus object visualizers: A new characterization of visual cognitive style. Memory & Cognition, 33(4), 710–726.   
• Linn, M. C., & Petersen, A. C. (1985). Emergence and characterization of gender differences in spatial abilities: A meta-analysis. Child Development, 56(6), 1479–1498.   
• Lohman, D. F. (1979). Spatial ability: A review and re-analysis of the correlational literature (Technical Report No. 8). Aptitudes Research Project, School of Education, Stanford University.   
• Maccoby, E. E., & Jacklin, C. N. (1974). The Psychology of Sex Differences. Stanford University Press.
• Maier, P. H. (1996). Spatial Geometry and Spatial Ability – How to make solid Geometry solid? In E. Cohors-Fresenborg, H. Maier, K. Reiss, G. Toerner, & H. G. Weigand (Eds.), Selected Papers from the Annual Conference of Didactics of Mathematics (pp. 63–75). Forschungsinst. f. Mathematikdid, Osnabrueck. 
• Mayer, R., & Sims, V. (1994). For whom is a picture worth a thousand words? Extensions of a dual-coding theory of multimedia learning. Journal of Educational Psychology, 86(3), 389–401.   
• McGee, M. G. (1979). Human spatial abilities: Sources of sex differences. Praeger.   
• Milli Eğitim Bakanlığı. (2020). Öğretim programları. Erişim adresi: http://mufredat.meb.gov.tr/Programlar.aspx
• Nassar, K., Mostafa, M., & Rifki, A. (2010). Visualization Skills for the New Architectural Forms. ArchNet-IJAR, 4(2/3), 346–358.
• ÖSYM. (2019). Yükseköğretim Kurumları Sınavı (YKS) Kılavuzu 2019.
• ÖSYM. (2020). Yükseköğretim Kurumları Sınavı (YKS) Kılavuzu 2020.
• Sağıroğlu, P. M. (2017). Mimari Tasarım Eğitiminde Çoklu Zeka Kuramından, Lefebvre’nin Üçlü Mekan Diyalektiğine Uzanan Bir Öğrenme Deneyimi: Mekan Oyunları. Megaron, 12(1), 78–86.
• Sezen Yüksel, N., & Bülbül, A. (2014). Uzamsal görselleştirme üzerine test geliştirme çalışması. Necatibey Eğitim Fakültesi Elektronik Fen ve Matematik Eğitimi Dergisi, 8(2), 124–142.
• Spearman, C. (1927). The abilities of man: Their nature and measurement. The Macmillan Company.
• Şahinler, O., & Kızıl, F. (2016). Mimarlıkta Teknik Resim. Yem Yayın.
• Thorndike, E. L. (1921). On the organization of the intellect. Psychological Review, 28, 141–151.
• Thurstone, L. L. (1973). Primary Mental Abilities, The Measurement of Intelligence. Springer.
• Towle, E., Mann, J., Kinsey, B., O’Brien, E., Bauer, F., & Champoux, R. (2005). Assessing the self efficacy and spatial ability of engineering students from multiple disciplines. 35th ASEE/IEEE Frontiers in Education Conference, Indianapolis.   
• Türkmenoğlu Berkan, S., Karaman Öztaş, S., Kara, F. İ., & Engin Vardar, A. (2020). The role of spatial ability on architecture education. Design and Technology Education: An International Journal, 25(3), 103–126.   
• Yağmur Kilimci, E. S. (2010). 3D Mental Visualization In Architectural Design (Doktora tezi). Georgia Institute of Technology.