Mimari tasarım stüdyosundaki öğrenme ortamı, yürütücülerin ve öğrencilerin deneyimlerini üretip, tartıştığı bir kültürdür. Bu kültür aktif oluşuna bağlı çok fazla değişkeni de içinde barındırır. Mimarlık eğitimi topoğrafyası bu değişkenlerin tıpkı yeryüzünün inişli çıkışlı yapısındaki gibi stüdyo ortamının özgünlüğünün kaybolmaması ve bu değişkenlerin ön plana çıkarılmasına bağlı olarak tekrar tekrar tariflenebilir. Nitekim bugün yaşadığımız pandemi kırılma noktası ile zorunlu hale gelen uzaktan eğitim paradigması, bu topoğrafyada yeni yollar aranmasına neden olmuştur. Bu bağlamda, öğrenme sorunsalı tartışılırken, göz ardı edilen özgürlük ve öğrenen ilişkisinin “stüdyo ortamı” üzerine etkisi bu çalışmanın çıkış noktasını oluşturur. Mimarlık gibi tasarım temelli eğitim yaklaşımları, konu temelli ve belli bir müfredata dayalı olmamaları açısından “cahil hoca”nın “özgürleştirici eğitim” anlayışına benzemektedir. “Zihinsel Özgürleşme Üstüne Beş̧ Ders” başlığıyla sunulan “Cahil Hoca” kitabının hikayesi, “insanın bilmediğini de öğretebileceği” vaadini taşıyan bir deneyle başlar.  Bu çalışmada Cahil Hoca kritiği ve öğrenmenin alt edimleri tartışıldıktan sonra Ranciere’in yaptığı Sokratik metot ve özgürleştirici metot karşılaştırması, yüz yüze ve çevrimiçi stüdyo eğitimi karşılaştırması üzerinden yapılıp, elde edilen bulgular ışığında bağlam sınırları içinde özgürlük çerçevesinin çizildiği bir stüdyo ortamı önerilecektir. Bu öneri, değişkenlerin zaman içinde öğrenim yerini belirleyen stüdyonun yer değiştirdiğini gösteren bir eğitim anlayışını sunar. 

2020 yılında tüm dünyanın işleyişini değiştiren pandemi, eğitime dair bazı köklü anlayışların sonuçlarını gün yüzüne çıkarmıştır. Jacques Ranciere’in “Cahil Hoca” adlı kitabında ifade ettiği gibi “eşyanın düzeni” değişmiştir (Ranicere, 2020). Bireylere eğitim verilirken açıklayıcının iktidarını radikal bir dille eleştirip, eşit zihin yapısının varlığını iddia eden Ranciere, eleştirisini Jacotot’un rastgele elde ettiği deneyimden yola çıkarak ifade etmiştir. Bu düzen değişmeden önce, eğitimde amaca ulaşma “açıklayıcı” ve “öğrenci” arasındaki ilişkinin niteliğine dayandırılmaktadır. Öğrenci açıklayanını iyi anlarsa ve anlamlandırırsa “öğrenme” gerçekleşecektir (Yıldırım, 2020). Rancier’in söylemlerine getirilen pedagojik yaklaşımlar günümüz eğitiminin eleştirisine ışık tutmaktadır (Ekinci, 2020). Ranicere’e göre bireyler öğrenmiyor, kapitalist dünya şartlarına adapte oluyorlardır (Ranciere, 2020). Tüm bireylerin eşitliğini savunan bu eğitim anlayışı bireylerin sistem tarafından meta dünyaya hazırlanması sorununa da bir çözümdür (Suoranta, 2015). Bugünün pandemi koşulları öğreten/öğrenci rollerini değiştirirken Ranciere’in söylemleri kendini nerelerde bulmaktadır? Dijital cihazların eğitim ortamıyla özel alanı birbiriyle çakıştırması öğrencilerin özgürleşmesindeki etkin unsurlardan biri midir? Daha da önemlisi öğrenciler özgürleşmiş midir?

Tasarım disiplinlerinde mimarlığın öğrenildiği yer “stüdyo”dur. (Tok, Ayyıldız Potur, 2016). Schön’e (1982) göre tasarım deneyimleme yoluyla öğrenilen bir beceridir. Tasarım derse gelmeden önce yapılan çalışmalarda başlar, öğrencinin stüdyoda yürütücü ile kurduğu iletişiminde sürdürülür. Bu durumda stüdyo ortamı mimari tasarım düşüncelerinin denendiği-sunulduğu-kritik edildiği düzenin mekânsal temsilidir (Onur, Zorlu, 2017). Bugün stüdyonun tanımı, geleneksel stüdyo tanımından çok uzağa gitmiştir. Mimarlık uzaktan eğitiminde tasarım stüdyosunun öğrencinin evi ile birlikte ikamet etmekte olduğu kent parçası olacağı söylenebilir mi? Bu çalışma stüdyo kültürünün uzaktan eğitim sürecinde öğrencinin yaşadığı yer olabileceğini iddia etmektedir. 

Düşüncenin Düzlemi ve Düşünenlerin Özgürleşmesi

Düşünme eylemi çeşitli coğrafyalarda eş güdümlü veya farklılık göstererek, bazen sığlaşmış bazense derinlik kazanarak varlığını devam ettirmiştir. Ancak tarihsel sürekliliğe sahip olan düşünme yöntemleri toplumsal kırılmalar ile değişiklik göstermiştir. Düşünme çağlar boyunca düşünürün kendi başına yaptığı bir şey iken Sokrates’te bu durum değişmiş, bahsedilen kırılma düşünürün kendine muhatap aramasıyla gerçekleşmiştir. Sokrates’e göre insanı anlamak için onunla gerçekten karşılaşıp yüz yüze gelmek gerekir. Cassirer’in (1980) ifadesiyle “Sokrates’e değin düşünsel bir monolog olarak kavranmış olan felsefe, Sokrates’te bir diyaloğa dönüşmüştür.” Sokrates’in düşünselliği iki yöntem kullanır; alay ve doğurtma. Alay karşısındaki fikri çürütmede kullanılırken, doğurtma soru sorma yoluyla cevabın karşı taraftan edinimidir (Versenyi, 2010). Sokrates alay ile karşısındakinin sağlam zannettiği bilgileri sarsar, soru-cevap tekniğiyle doğurtma yaparak doğruları buldurur (Little, 1990). Kendisi bilmediğini iddia eder, muhatabı tartışmaya başladığında onun zihnindeki bilgileri doğurtmaya çalışır (Platon, 2017).

Sokrates’in bilgi üretim düzleminde sınıfsal katmanın olmadığı Menon diyaloğundaki köle ile yapılan matematik örneklendirmesi üzerinden görülebilir. Sokrates, kölenin bilişsel zekâsını ortaya çıkarırken, köle sadece Sokrates’in rehberliğinde kenti gezen bir turist gibi düşünmenin uçsuz bucaksız âleminde bir yol izlemiştir. (Platon, 2012).  Ortaya çıkan bilişsel zekâ Sokrates’in rehberliğinin sonucudur. “Hiçbir şey bilmediğimi biliyorum” sözü merkezsiz bilgi üretim zeminini öngörmeyi sağlasa dahi buluşu olan “tümevarım” yöntemi öğrencilerini sadece Sokrates’in sonunu bildiği düşünsel bir yolculuğa sokmaktadır.

19.yy yüzyıl Fransız aydınlanmacısı Jacatot’un alternatif eğitim modeli olan merkezsiz düşünmeye alan açan “cahil hoca” tutumu Sokrates ile kişinin her şeyi bilebileceği ve bunun sosyal sınıf gözetmeyeceği konusunda ortaklık gösterse dahi Sokrates’in aksine Jacatot rehberlik etmemektedir (Ranciere, 2020). Sokrates’in metodu ve Jacatot’un özgürleştirici metodundaki (Şekil 1) bilginin kaynağı insanın kendisidir fakat bilginin kaynağına ulaşım metodu Sokrates tarafında “doğurtmak” olarak kabul edilirken Jacatot kendi kendine öğrenmeyi özgürleştirici yöntem olarak kabul etmiştir.

Özgürleştirici Olarak Hocanın Bilgeliği ve Cahilliği

Sokrates’in icadı olan soru sorma yöntemi ile tümevarım metodu tarihsel bağlamda karşılık bulmuş ve eğitim sisteminin kullandığı bir yöntem olmuştur. Sokrates’in soru cevap ile tartışmayı zihnindeki sona yönlendirdiği manipülatif metot bir süre sonra filozofun tartışma yaşadığı düşünsel sona değil, her seferinde aynı sonla biten fakat öğrenenin bunu bilmesine rağmen hep aynı döngünün bir parçası olduğu bir yönteme dönüşmüştür. Hoca tarafından önceden belirlenmiş sorular karşılığında öğrencilerin cevabı önceden belirli yanıtları ezberleyerek soru sorulduğunda cevaplarını olduğu gibi söyleme esası, ezbere dayalı öğrenme değil ezberlemeyi amaçlayan tekrarlama yöntemidir. (Leif, Rustin, 1974). 

Sokrates’in düşünmeyi monolog bir olgudan soru sorarak diyaloğa evirmesiyle geçirdiği dönüşüm sonucunda hoca; Sokrates’in cahil olma, hiçbir şeyi bilmediğini bilme iddiasına karşın bütün sorulacak soruların cevaplarını baştan bilerek “bilgin hoca” olarak öğrenme sahnesine çıkmaktadır. Jacotot’un itirazları ise burada başlamaktadır; öğrencileri düşünme sahası açmak, insanın sınıf gözetmeksizin sahip olduğu öğrenme becerisini ortaya çıkarmak adına “bilgin hoca” ya karşı “cahil hoca” kavramını ortaya atmıştır (Ranciere, 2020). Öğrencilerin kaynak ile baş başa kalması, onları düşün dünyasını rehber ile gezen bir turist olmaktan öte o dünya içinde adeta bir flaneur’a dönüşerek teklifsizce bulunma, sınırlanmadan keşfetme imkânı yaratmıştır.

Sokrates felsefeyi sınıfsal fark ya da ayrıcalıklı mekân gözetmeksizin insanlarla konuşarak yapmıştır (Ağaoğulları, 2020). Sokrates için düşünme ve eğitim yerötesi ve toplumsal katmanlardan arınmış bir olgudur. Jacatot ise eğitim mekanını dışarıya taşımamış, eğitimi alan insanın kuracağı fiziksel ve zihinsel mekanlara müdahale etmeyerek öğreticinin mekân üzerinde hakimiyetinden vazgeçmiş, öğrencilerini bu alanda özgürleştirmiştir. Çünkü ona göre eğitim belirli bir alanda değil öğrencinin en iyi öğrenme becerisini kazanacağı yerde çalışmasını gerektirir.

Tasarımcının Mekanı, Eğitimin Mekansallaşması

Mimarlık eğitiminin bir eğitim kurumunun çatısı altında “stüdyo” düzeninde verilmeye başlanması 18. yy’da Ecole de Beaux Arts’ın kurulmasıyla başlar. (Uluoğlu,1990; Pasin, 2017).  Ecole de Beaux Arts jüri sisteminin uygulanmaya başladığı ve öğrencilerin tasarım stüdyosunda fikirlerini diğer öğrencilerle paylaştığı yerdir (Tschimmel, 2010). Mimarlık eğitiminde özgürleşmeyi asıl hedefleyen okul 1919’da kurulmuş olan Bauhaus okuludur. Walter Gropius öğrencilerin sanatla özgürleştirilmesi hedefini taşımakta ve öğrencileri stüdyolarda tasarlama eylemiyle baş başa bırakmaktadır (Gürcüm, Kartal, 2017). Hocaların öğretmek yerine özgürleştirmek ve öğrencinin saf zihin yapısına ulaşmaya çalışma çabaları Gropius’un eğitim felsefesini yansıtmaktadır (Gropius, 1961). Bauhaus’un örgütlenme modeli doğrudan-üretim ve tasarımın ara kesitine müdahale için gündeme gelmiş Van de Velde patentli bir misyonun ürünüdür (Bilgin, 2019).

Stüdyo ortamının temel iki bileşeni üniversite veya profesyonel dünya fark etmeksizin yürütücü ve mimar arasındaki kurulan sıkı ilişkidir (Uluoğlu, 1986). Bu ilişkinin sağlıklı yürümesi ve tasarım üretiminin iyileşmesi için üretim mekânının belirli şartları yerine getirilmelidir. Bu şartlar mekânsal konfor, öğrenme deneyimi olarak ikiye ayrılsa dahi (Kepez, Üst, 2017) günümüzde yeni neslin öğrenme beklentilerinin farklı olduğunu ve öğrenme ortamının tasarımının buna reaksiyon göstermesi gerektiğinin farkına varılmalıdır (Ruffo, 2008). Fiziksel konfor koşulları üretkenliğe etkisi başat olan bir faktördür. (Krüger, Zannin, 2004). Stüdyoda idealize edilen mekan var olmayınca dikkat dağıtıcı ve sıkıcı çalışma alanları oluşabilir (Yang ve diğerleri, 2013; Dockrell, Shield, 2004). Donatı çeşitliliği ve ergonomisi ise, öğrencilerin stüdyoda daha katılımcı ve odaklanmış olmasını sağlamaktadır (Knight, Noyes, 1999; Espey, 2008; Harvey, Kenyon, 2013). Bu bağlamda stüdyolar uzun süreli çalışmalara izin vererek, öğrencilerin sadece iletişime değil etkileşime de geçerek yürütücüleri yaratıcılığı desteklemelidir (Kepez, Üst, 2017). Cuff’a göre (1991) tasarım stüdyoları sadece çalışma alanları değil, bunun ötesinde ev yani yaşam ve çalışma alanlarının birleşimi “home-office” anlayışına yakındır. 

Tasarım yapılan yerin stüdyo olması kabulü pandemi koşullarında ciddi bir sarsıntı yaşamıştır. Çevrimiçi erişim kanallarıyla mekânlar ses ve görüntü bağlamında bir araya gelmiş, tasarım mekânı alternatifi ile beklenmedik bir şekilde yüzleşilmiştir. Pallasma’ya (2011) göre mimarlık ürününün imaj olarak deneyimlenemezliği, maddi ve ruhani özüyle deneyimi ve sonuç olarak dünyayı bedenle en yakın temasa getirme iddiası bu ürün deneyimlerinin üretim süreçleriyle birlikte ele alınması gerekliliğini düşündürmektedir. Stüdyo ortamlarının pandeminin getirdiği çevrimiçi eğitim ile iletişim yöntemlerinin değişmesi ve mekânsal kısıtlamalar, yapı üretim mekânının yeniden düşünülmesine zemin hazırlamıştır. Oluşturulan düşünsel zemin “Mekansal ürün deneyim ve bütünleşme üzerineyken, üretim neden ürünün bağ kuracağı alandan kopuk, idealize edilmiş veriler ışığında hazırlanmış stüdyo ortamında yapılıyor?” sorusunu doğurtmaktadır. Oysa mekansal konforun yer ile yeniden ilişkilendirip duyusal, kültürel verilerin ediniminin konfor öğeleriyle birleştiğinde tasarım süreci için sağlıklı mekân elde edilebileceği ortadadır. 

“Salomon Bochner‘a göre Yunanlılar mekanı “topos” yani “yer” aracılığıyla anlamaktadırlar. Heidegger ise, Yunanlılar “mekanı” anlatmak için herhangi bir kelimeye sahip değillerdi der. Bu rastlantı değildir; mekansal olanın deneyimlenmesi yerin (topos) deneyimlenmesidir…” (akt.Malpas, 1999). Heidegger’ın ifadesiyle “mekânlar” matematiksel olarak kavranan “mekânla” değil, insan deneyimi yoluyla kavranan “yer” ile varlık bulmakta; yerler tıpkı şeyler ve binalar gibi öncelikle deneyim yoluyla algılanabilmektedir (akt.Sharr, 2010). Bu noktada Heidegger (akt.Malpas, 1999) “deneyimin: kendimizi “orada” dünyada, yerde halihazır bulmak” olduğunu belirtmektedir. Deneyim, sosyal, psikolojik, kültürel, tarihsel bağlamı içerisinde mekan kavramını kendine özgü bir karakter taşıyan “yer” kavramına dönüştürmektedir. Yerin mekan üretimindeki önemi tasarımcının yeri deneyimlemesine değil tasarım üretimi yapılacak yerdeki deneyime bağlıdır (Malpas, 1999). Yerdeki deneyimler; toplumun kolektif hafızası, kültürel değerleri, güncel yaşanmışlıkları, duyusal hislerle bedenle girdiği etkileşim sonucunda ortaya çıkar (Kandemir, 2018).

Yöntem

“Pandemi öncesinde Sokratik metodun ön planda olduğu, yürütücünün öğrenciyi gerektiği ölçüde yönlendirdiği stüdyolar uzaktan eğitim kapsamında şekil değiştirmiştir” düşüncesi çalışmanın hipotezini oluşturmaktadır. Bu noktada değişimin gözlemlenebilmesi için yukarıda anlatılan literatürde stüdyo eğitiminin bileşenlerini oluşturan bağlamlardan faydalanılmıştır. Bu bağlamların stüdyo içi ve dışı ilişkileri pandemi öncesi ve sonrası stüdyo bileşenleri üzerinden sorgulanmıştır (Şekil 2). 25 stüdyo yürütücüsü ile yapılan anket sonuçlarına bağlı olarak pandemi öncesi ve sonrasında bileşenlerdeki yer değişim gözlemlenerek polar haritalama yöntemi ile stüdyodaki bağlamların eski ve yeni yerleri tespit edilmiştir. 

Polar haritalama çalışması 4 yönlü bir analiz sonucu elde edilmiştir. Oluşan koordinat sisteminin yatay eksenini “Pandemi Öncesi Stüdyo İçi (PÖSİ)” ve “Pandemi Dönemi Stüdyo İçi (PDSİ)”; düşey eksenini ise “Pandemi Öncesi Stüdyo Dışı (PÖSD)” ve “Pandemi Dönemi Stüdyo Dışı (PDSD)” oluşturmaktadır. 13 bileşenin 25 stüdyo yürütücüsü tarafından cevaplanması sonucu oluşan polar haritanın ağırlık bölgesi kırmızı taralı alan olarak görülmektedir (Şekil 3-4).

Bulgular

1/ (Öğrenci-yürütücü iletişimi) ve 5. (temsil teknikleri) bileşenler bulutun içinde yer almaktadırlar fakat içinde bulundukları bölge diğerlerinden farklıdır. 5. bileşene bağlı ağırlığın PÖSİ-PÖSD kesişimindi kalması öğrencinin pandemi öncesinde stüdyoda derste hazırlanması ve aynı zamanda yürütücüsü ve arkadaşlarıyla birlikte aynı fiziksel ortamda bulunması, bu eylemin ağırlıklı olarak stüdyo içinde gerçekleşiyor olduğunu onaylamaktadır. Yürütücülerle kurulan iletişim tam da bu noktada gerçekleştiğinden proje verilerini fiziksel olarak inceleyemeyen yürütücünün öğrenci ile iletişiminde aksamalar meydana gelmektedir. Bu sebeple burada bir “arkadaş ve yürütücü şahitliği”nin belirleyiciliğinin ön planda olduğu anlaşılmaktadır. Bu durumda 1. ve 5. Bileşenin pandemi dönemindeki aktivitesi hissedilememektedir. Ancak 3. Bileşen (kolektif-birlikte üretim) aynı değerlendirmeye tabii tutulabileceği halde PÖSİ-PDSD bölgesine kayabilmiştir.

Fiziksel konfor (4) bileşeni PÖSİ-PDSD eksenindedir. Ev ortamından derse katılmanın hem yürütücü hem öğrenci için çeşitli zorlukları olsa da konfor zaman içinde sağlanabilmektedir. Fakat 2. Bileşenin PÖSİ eksenine yakınlığı öğrenci-yürütücü etkileşiminin pandemi döneminde zedelendiğini göstermektedir. Yani fiziksel konfor sağlansa bile etkileşim için çevrimiçi ortamın yetersiz kaldığı, aidiyet (6.bileşen) duygusunun oluşmasında çevrimiçinin zorluğu görülmektedir. 

7. Bileşene yönelik olarak; pandemi döneminde sunumlar, katılımcılar tarafından yapılan yorumlar, ya da sunuş yapana yöneltilen sorular birçok farklı amaçla gerçekleştirilen oturumların ana temasıdır. Bu durumda jüri ortamı bir stüdyo eylemi olarak değil, bir konferans oturumu mahiyetinde algılanabilmektedir.
8. (koridor eğitimi), 9. (enformel eğitimler) ve 10. (disiplinler arası çalışma) bileşenler ağırlık bulutuna etki etmeyen konumlardadır. Ayrıca konumlar bu bileşenlerin pandemi öncesinde ve döneminde sağlanabildiğini göstermektedir. 

12.(Kent) ve 13. (Orada olma/ gövde ile tasarım alanını deneyimleme) bileşen PÖSİ-PDSD bölgesinde yer almaktadır. Pandemi öncesinde stüdyoda tasarım alanına yönelik yapılan analizler, tasarımların stüdyo içinde sunulması öğrencinin bu alanı arkadaşları ve yürütücülerle birlikte anlamlandırmasına karşılık gelirken, pandemi döneminde öğrenci bu tasarlama alanını stüdyo dışında deneyimlemektedir. Eğer öğrenci derse başka bir kentten katılıyorsa ve aynı zamanda bu kentten bir parça onun tasarım alanıysa, analiz ve sentez aşamasında öğrenci stüdyo dışında ve tek başınadır. Stüdyo içi yalnızca bir sunuş ortamıdır.

Tartışma

Yürütücülerin Sokratik Metodu mu yoksa ‘’cahil hoca’’ rolünü mü benimsedikleri sorusunun cevabına gitmek üzere yukarıdaki yöntem kullanılmıştır. “Yürütücü şahitliği” öğrencinin stüdyo ortamındaki konumunu ve stüdyo ortamı bileşenlerinin öğrenciyi nasıl etkilediği üzerindeki temel unsurdur. Bu unsur dahilinde yürütücü ‘’cahil hoca’’ olabildiği gibi bir o kadar da Sokrates’tir. Bu durumda projenin nasıl şekilleneceği öğrencinin nereden baktığına bağlı hale gelebilmiş, yürütücünün ‘’cahil hoca’’ olmasına zaruri ya da tesadüfi nedenlerden ötürü izin verilmiş, stüdyonun öğrencinin yaşadığı yeri olmasına da olanak sağlamıştır. 

Mimari proje yürütücüsü aslında nerelerde Sokrates’tir? Sokrates, proje yürütücülerinin öğrencilerle olan “etkileşiminde” gözlenebilmektedir. Yukarıda oluşan ağırlık bulutunun dışında kalan 2 no’lu bileşen, yürütücünün her Sokrates’liğinin pandemi döneminde de devam ettiğini fakat ağırlıklı olarak stüdyonun dışında kaldığını vurgulamaktadır. Bu da yürütücünün öğrenci üzerindeki Sokratik etkisinin açıkça bir kanıtıdır. Çünkü öğrenci çalıştığı proje ile ilgili attığı her adımda hala yürütücüsünün kanaatini düşünmekte ve önemsemektedir. Yürütücü de Sokratik metodu elden bırakmadığı taktirde öğrenci ile etkileşiminden bahsedilmediğini vurgulamak gerekir. 

Pandemi dönemi proje derslerinde yürütücülerin hangi rolü benimsediği sorusunun cevabı net değildir. Ancak pandeminin 1800’lü yıllardan beri süregelen usta-çırak ilişkisine müdahale etmeden yeni bir ışık yaktığı ve Cahil Hoca yönteminin deneyimlenmesine ciddi bir olanak sağladığı, stüdyonun yer değiştirdiği araştırmanın tartışmaya açtığı konu başlıklarıdır. 

Kaynaklar

• Ağaoğulları M. A. (2020) “Sokratesten Jacobenlere Batıda Siyasal Düşünceler”, s.80 İletişim Yayınları, İstanbul.
• Bilgin, İ., (2019), “Modern Tasarımın Boş Göstereni Bauhaus 100 Yaşında”, Yapı Dergisi, https://yapidergisi.com/modern-tasarimin-bos-gostereni-bauhaus-100-yasinda/
• Cassirer E. (1980) “İnsan Üstüne Bir Deneme” s.17, Çev. Arat N. Remzi Kitabevi, İstanbul.
• Cuff, D. (1991). Architecture: The Story of practice. Cambridge: MIT Press.
• Ekinci, Ö. (2020). “Jacques Ranciere’de entellektüelin işlevinin sorgulanması: “Cahil Hoca” okulda.” Asia Minor Studies, 8(2), 543-554.  DOI: 10.17067/asm.643579
• Dockrell, J. E., & Shield, B. (2004). Children’s perceptions of their acoustic environment at school and at home. The Journal of the Acoustical Society of America, 115(6), 2964–2973.
• Espey, M. (2008). “Does space mat¬ter? Classroom design and team-Based learning.” Review of Agricultural Eco¬nomics, 30(4), 764–775.
• Harvey, E. J., & Kenyon, M. C. (2013). Classroom seating consider¬ations for 21st century students and faculty. Journal of Learning Spaces, 2(1). Retrieved from http://libjournal. uncg.edu/jls/article/view/578
• Gürcüm, B.H., Kartal, S. (2017). “Bauhaus ile tasarıma dönüşen zanaat.” İdil Dergisi, 6(34), s.1767-1798.  DOI: 10.7816/idil-06-34-06.
• Gropius, W. (1961). “Introduction”. Walter Gropius, Arthur S. Wensinger (Der.) içinde (7-17): Pennsylvania: Wayne State University Press.  
• Kandemir, Ö., (2018), Tasarım Kavramında Yaşanan Öze Dönük Paradigma Değişimi Ve Mekân Tasarımına Yönelik Açılımları, Sanat ve Tasarım Dergisi, Cilt. 8, Sayı.2 s.110-127.
• Kepez O., Üst S., (2017) “Post Occupancy Evaluation of a Transformed Design Studio” AZ Journal, Vol. 14, No.3 p41-52
• Knight, G., & Noyes, J. (1999). “Children’s behaviour and the design of school furniture.” Ergonomics, 42(5), 747–760.
• Krüger, E. L., & Zannin, P. H. (2004). “Acoustic, thermal and luminous com¬fort in classrooms.” Building and Envi¬ronment, 39(9), 1055–1063.
• Leif, J. ve Rustin, G., (1974) Pedagoji Doktrinleri Açısından Genel Pedagoji. s.235 Çev. Yüzbaşıoğulları N. Milli Eğitim Basımevi, Ankara 
• Little, S. P. (1990) “Maieutic” Harper’s Encycolopedia of Religious Education”, s.605-606 HarperCollins, Newyork 
• Malpas, J. E. (1999). “Place and Experience. A Philosophical Topography” Cambridge University Press, Cambridge.
• Onur, D., Zorlu, T. (2017). “Tasarım stüdyolarında uygulanan eğitim metotları ve yaratıcılık ilişkisi.” TOJDAC, 7(4), 542-555.
• Pallasmaa, J. (2011) “Tenin Gözleri” Çev. Kılıç A. U., s.14, Yem Yayınları, İstanbul.
• Pasin, B. (2017). “Rethinking the design studio-centered architectural education. A case study at schools of architecture in Turkey.” The Design Journal, 20(1), s.1270-1284.
• Platon, (2012) “Menon” s.170 Çev. Akderin F. Say Yayınları, İstanbul.
• Platon, (2017) “Theaitetos”, Çev. Akar B. Bilgesu Yayıncılık, Ankara
• Ranciére, J. (2020). “Cahil Hoca; Zihinsel Özgürleşme Üstüne Beş Ders” 6. Basım, Çev. Kılıç S. Metis Yayıncılık, İstanbul.
• Ruffo, J. (2008). “Millenial” or “Net Generation” students and their impact on the development of student-cen¬tered facilities. Planning for Higher Education, 37(1), 5–6.
• Sharr, A. (2010). “Mimarlar için Heidegger” Çev. Volkan Atmaca. Yem Yayınları, İstanbul.
• Schön, D.A (1982). “The Reflective Practitioner”. (ss. 76-104). USA: Basic Books Inc. 
• Suoranta, Y. (2015). “Jacques Ranciére on radical equality and adult education.”  M.A. Peters (Der.) Encyclopedia of Educational Philosophy and Theory içinde (1-12): Singapur: Springer Science+Business Media. 
• Tschimmel, K., (2010). “Design as a Perception-in-Action Process”, ICDC2010 International Conference on Design Creativity, Editör. Taura, T.; Nagai, Y, (223-230): Springer Verlag, London.
• Tok, A., Ayyıldız Potur, A. (2016). “Tasarım stüdyolarında eleştiri: aktörler, ortam, kanallar üzerine”. Megaron 2016, 11(3), 412-422. DOI: 10.5505/megaron.2016.67699
• Uluoğlu, B., (1986). “Tasarım Stüdyosuna Bir Bakış”, Planlama, İstanbul, No.2
• Uluoğlu, B., (1990). Mimari Tasarım Eğitimi:Tasarım Bilgisi Bağlamında Stüdyo Eleştirileri, Doktora Tezi, İTÜ, Fen Bilimleri Enstitüsü, İstanbul.
• Versenyi L. (2010) “Sokrates ve İnsan Sevgisi” s.119-120 Çev. Cevizci A. Gündoğan Yayınları, İstanbul.
• Yang, Z., Becerik-Gerber, B., & Mino, L. (2013). “A study on student perceptions of higher education class¬rooms: Impact of classroom attributes on student satisfaction and perfor-mance.” Building and Environment, 70, 171-188.
• Yıldırım, K. (2020). “Öğrenen öğretmen “Cahil Hoca” olabilir mi?”, Alanyazın Eğitim Bilimleri Eleştirel İnceleme Dergisi, 1(2), 70-74.