Köklü dönüşümlerden, mevcut zihinsel kilitlenmeleri çözüp yeniden düzenlemesi beklenir. Ama mimarlık eğitimi tarihinin yakın geçmişi bakımından öyle olmadı. Eğitim ortamlarını da tamamen dönüştüren 1980-90 aralığı, aynı zamanda da Türkiye’nin siyaseten muteber bir dönemi olmadığından pek de kayda geçmeden unutularak yaşanmaya devam edilen bir gerçeği oldu. Esasen bir baskı ve eziyet rejiminden başka şey olmayan 12 Eylül’ün iki yerinde kararından ilki, inşaat baskısı aktörleriyle dirsek temasındaki siyasilerin hep delmeye çalışacağı Boğaz’ın ön görünümüne imar yasağıydı.

Konumuz olan ikincisi de eğitim üzerindeki devlet tekelini prosedürel olarak gevşetmesiydi. Onlar bunu eğitimi özgürleştirmek için değil, çarklarını çalıştırdıkları kapitalizmin sektörleri arasına katmak için yaptılar.

Nitekim ilk ve orta öğrenim hızla karlı bir girişim ihtimaline dönüştü. Servis arabalarına doluşmuş çocuklar ebeveynlerinin ciddi bütçeler ayırdığı kurumlarla evleri arasında salınıyorlar.

Servetler ve Vakıflar

12 Eylül’ün yüksek öğretim komiseri İhsan Doğramacı, yine kastetmeden ama Amerika görgüsüyle katı devletçi zihniyetten beklenmeyecek bir sistem kurup yüksek öğretimde sivil kurumsallaşmayı iş (business) yerine, sivil misyonlara da açık vakıf örgütlenmesine bağladı. Üniversite kurmaya niyetlenen önce vakıf kurmalıydı. Osmanlı’da önceden beri olan bu rasyonel sistemde, vakıf aracılığıyla kurumsallaşmayı başlatan kişinin yaşamından sonraki sürdürülebilirliğin sağlanması garantiye alınmış oluyor. Kurumun sürekliliğini sağlayacak vakfın tasarrufundaki bir gelir kaynağı, kurumsallaşmanın sürekliliğinin kaynağı olarak baştan ortaya konuyordu. Amerika’da bu genellikle mali sektör içinde çoğaltılabilir büyük bir servet olurken, finans mekanizmalarının henüz gelişmediği eski Osmanlı sisteminin sürekliliği ise vakıf tarafından hayır niyetiyle yaptırılan kampüse çarşı gibi gelir kaynağı bir program eklenerek sağlanırmış. Dükkanların geliri, külliyenin cami, medrese, hamam gibi binalarının bakım ve işletme giderlerini sağlarmış.

Biz, günümüzde ve konumuz eğitimde kalmak üzere eğitimi devlet tekelinden çıkaran sözde 1980 reformuna dönersek: Bu şuursuz reformun devlet tekeline karşı sivil toplum yanlısı olmadığının erken belirtisi Doğramacı’nın attığı ilk adımdı. Hacettepe’deki rektörlüğünden beri yörüngesine aldığı devlet şirketi Tepe’yi vakfiye garantörlüğüne atayarak kendi liderliğinde ilk vakıf üniversitesi Bilkent’i  kurmakla devlete öncü rol modeli statüsü yakıştırmış oldu. Sonra 90’lara kadar yenisi kurulmadı. Koç, Sabancı gibi lider sermaye grupları 80’leri üniversite kurma hazırlığıyla geçirdiler. Sonra 90’lar ve 2000’lerde vakıf okulları çığ gibi büyüdü.

Ama Doğramacı’nın kendisinin de izini sürmediği reformun ayırt edici prensibi olan vakfiyesi sonradan sivil vakıflar ve öğrencilerince de iki bakımdan çiğnendi. Üniversite kurucusu vakıflar, vakıf kurma zorunluluğunu şekil şartına indirgeyip, mülk veya nakit olarak okulun sürekliliğini sağlayacak bir vakfiyeyi kuruma dahil etmediler. Zaten büyük sermaye kuruluşu holdingler dışında böyle bir gücü olan da pek yoktu. O sermaye kuruluşlarının başlangıç ilkesi diye konmuş kağıt üzeri payları da zamanla şirket yönetimi tasarrufuna tabi olunca, okulun düzenli kaynağı haline gelemeden erimiş oldu. Dolayısıyla okulları kuranlar ya kaynakları yetmediğinden ya da kaynak akış düzenini sağlayamadıklarından sistemi işletecek düzeni kuramadılar.

Talep tarafındaki öğrencilerle ebeveynleri ise ödedikleri harçla okulların yegane mali kaynağını oluştururken, algılarının ifadesi söylemleriyle sistemin potansiyellerini zaafa uğrattılar. Bunca zaman sonra en şuurlu öğrencilerimin dilinde bile okudukları okulun statüsü hala“vakıf” değil, “özel”dir.

Peki, ne sakıncası var? Hal böyle olunca okulların şekil şartına dönüşmüş vakfiyelerin ayırması gereken kaynağı talep edemeyip okulun kendi ödedikleri harçların toplamıyla dönmesine razı oluyorlar. Oysa model alınan Amerikan okullarında öğrenci payları bütçenin yaklaşık 1/3’ünü geçmeyip gerisi vakıflarca karşılanır (1).

Vakıf-Özel-Devlet 

Vakıf sisteminin kapitalist şirket gibi işlemesine bu rızayı pekiştiren bir sürçme de devlet-özel ikileminde devletin karşıtının sivil değil, özel olduğunu sanmaktır. Oysa devletin karşıtı olarak sadece özel (private) değil, bir de sivil kamusallık (public) alanı var ki, bu baştan ölü doğmuş sistemde vakıflarca temsil edileceği varsayılıyor. Bu ikili denklemde özel ile kamusal ayrımı iki katmanlı. İlki beklenti ve motivasyon, diğeri faaliyet tarzı bakımından ayrıştırıyor. Özel girişimin beklenti ve motivasyonu kârdır. Belirli bir birikim en çok ve hızlı çoğalacağı alana yatırılır. Basit örnek niyetine kahve açan bir küçük girişimciyle başlarsak, aldığı/kiraladığı dükkanı masalarla donatan girişimcinin amacı belirli sürelerle o masaları işgal etmeleri karşılığında stokladığı yiyecek-içecekleri satarak kâr ederken beklentisi ve niyeti, dolaylı olarak yaptığı o olsa da, gelen geçene rekreatif hizmet vermek değil, işini döndürmektir. Oysa hayırsever bir servet sahibi ya da köklü soyadlı ya da aktivist ruhlu zengin bir misyoner, eğitim işine girdiğinde dershanecilik gibi müşteri odaklı bir faaliyete yönelmemişse, başka sektörlerden daha kârlı olduğundan değil, eğitimi sosyal misyon diye bellediğinden olacaktır.

Vakıf-özel karışıklığında kalmayıp, o karışıklığın da kaynağı devlete gelirsek… Devlet de her zaman eğitimin tek patronu değildi. Hatta hegemonu topraklarda bir cemaatler kolajının barındığı, toprak yöneten imparatorluk devletlerinde, devlet bu işe hiç karışmıyor. Eğitim işini cemaatler kendileri örgütlüyordu.

Padişah olarak Orta Çağ’da Britanya krallarının teker teker yaptırdığı okulların toplamından oluşma eğitim kenti Cambridge’in irisini medreseler toplamı olarak tek seferde yaptırmış II. Mehmet ve Süleyman’ın görkemli kampüsleri Fatih ve Süleymaniye Külliyeleri alelade halk eğitimini değil, seçkin eğitimini hedeflediklerinden o devletin en başına düşmüş girişimlerdi (2). Yaklaşık tanzimatla başlayıp cumhuriyetle tamamlanan insan yöneten ulus-devlete geçişle birlikte eğitim de vatandaşlaşarak standartlaşıp kolajlıktan çıkmış, toplumun her seviyedeki eğitimi de devletin işi olmuştu. İşte en acımasızından bir devletçi ara-rejim olarak 12 Eylül’ün farkında olmadan son verdiği tekel buydu. Ama kâr odaklı yeni özel orta öğrenim kurumları da zaten böyle ayrımların farkında olmadıklarından devletin adını da “milli” koyarak ideolojik propaganda karakterini açıkça itiraf ettiği eğitim müfredatını ezberden tekrarlamakla yetindiler.

Devletin Bekası

Yükseköğrenim, YÖK’ün tüm çabalarına rağmen universal doğasıyla o milli-devletçi propaganda ezberlere indirgenemeyip farklı arayışların sahnesi olabildi. Ama bu arayışların başlıca müttefiki olan öğrencinin algısı değişmiyordu ki, tutuculuğun son dayanıklı kalesi ideolojinin (3) zihniyet dünyası içinde işlemeye devam etti. Bu denklemin muhalif Marksist solun geneliyle birlikte öğrenci hareketine de sirayet etmiş temel zaafı, devletle kamuyu birbirine indirgemesiydi. Bu perspektifle bütün muhtemel kamusal girişimler aslen hegemonik bir sınıflar bloğu olan devletin hareket alanı içinde görünüp devlet dışı sivil aktörlerin hareket alanını daraltıyordu. Devletin iyi kavranamamış bir yanı da mülkiyetiydi. Sanki toplumun bütün zenginliği onda toplanmış da oradan kaynak tahsisi yapıyor gibiydi. Oysa modern toplumlarda maddi ve manevi zenginlikler bireyler veya kümeler halinde topluma dağılmış haldeydi ve devlet kendi haline bırakıldığında kimsenin yanaşmayacağı hizmetleri yapma karşılığında vergi adıyla topladığı kaynağı seferber ediyordu.

Teksir ve Yurt Sorunları

Ne 68 ne de 78 muhalif kuşağının eğitimle ilgili hala ciddiye alınabilecek ciddi bir somut talebi olamadı (4). Teksir sorunu diye dile gelmiş, ezber tekrarı anlatı derslerinin ders notu eksiği, atölye eğitimiyle ilgisi olmayan hukuk ve siyasal eğitimi kökenli, sayfalarca notu tutulan anlatı derslerinin iyi özetlerinin, fotokopinin yayılmadığı zamanlardaki çoğaltma aracı teksirle çoğaltılıp dağıtılmasından öte bir talep değildi.

Oysa mimarlık eğitimi, amfilerde konferans, sınıflarda seminer ve esas olarak da atölyelerde üretim ortamlarında gerçekleşir. Hatta en uzun zaman dilimini de o zamanlar devlet bürokrasisine eleman yetiştiren hukuk, siyasal gibi  bölümlerden tamamen farklı ortamlar olarak atölye saatleri kapsar. O zamanlar  bu teksir notu talebi harici diğer bir talep kalıbı da okul kampüsünde yurt talebiydi. İTÜ’nün şimdi sosyal tesislerle yoğunlaşan Maçka Kampüsü’ne yapılacak yurt binası öğrenciliğimizin başlıca arzu nesnelerindendi. Okul idaresi de, siyasal öğrenci hareketi kontrolüne gireceği korkusuyla girişimde bulunmazdı. Öteki talebimiz okulun akşamları da açık olması konusuna da yine aynı gerekçeyle uzak durulsa da sonuç değişmez; sonuçta en kalabalık grup olarak bina gün boyu en çok bize ait olurdu.

90’ların sonunda Yıldız’daki öğrencilerimiz binanın kullanılma süresini uzatma talebini odağa çekerek kendilerini  ”6’dan sonra mimarlık hareketi” olarak tanımladılar.

Ama ne yurt talebi, ne de binanın kullanımına yönelik talepler mekanların kalitesine, sivilleşme derecesine ve refahına yönelik oluyordu. Yurtla başlarsak; zamane normu öğrenciyi teker teker değil, askerlik misali kitle olarak muhattap alan askeri koğuş sistemi talep ve arz tarafındakilerin ortak kabulüydü. Talep edilen yurt, öğrenciyi uzaklara dağılmış özel yurtların trafiğinden kurtarıp okulun yakınına taşıyacak olsa da, konforunu artırmayacaktı. Ev paylaşmanın hesaplı alternatifi olarak; içinde banyo, mutfakçık ve çalışma ortamı olan birkaç kişilik birimlerde barınma talebini dile getirmek kimsenin aklına gelmiyordu. Okul binasıyla ilgili talep de kullanım süresiyle sınırlı oluyor. Orada geçen zamanın kalitesini artırıcı bir tahayyül içermiyordu. Zamanla görgümüz artıp çağdaş yüksek öğrenimin içerik ve ortam ölçüleri liderliğini devralmış Amerikan okullarını tanıdıkça, eğitimin kalitesini artıracak çareleri de hayal edip artık arz tarafına geçtiğimiz eğitim pratiğinin yeni normlarına taşır olduk. Talep etmeyi dahi akıl edemediğimiz koşulları yeni kuşaklara hazır etmeyi misyon belledik.

Binanın Özelleşmesi

Burası okul binasının kullanımını konu etmeye geçmenin elverişli yeri… Bir hamleyle daha kurumun özelleşmesinden yerinin özelleşmesine sıçrarsak, mimarlık eğitiminde atölye amfi ve sınıftan daha belirleyici dedik. Ama bu belirleyicilik sadece geçirilen zamanın çokluğu değil, binada kapladığı toplam yerin büyüklüğü bakımından da geçerli. İyi tasarlanmış bir mimarlık okulunda hacmin büyük kısmının atölyeye ayrılması beklenir. Zaten o zaman da ayrılırdı ama sadece plan düzleminde. Bunlar üçüncü boyuta doğru yayılarak büyütülmezdi. Hatta bu atölyeler; yer sınırı olup şehircilik, yapı gibi derslere ayrılınca hoca duvardaki tahtanın önüne geçip masalara dağılmış öğrencilere sesini duyurmaya çalışarak anlatırdı. Zaten atölye saatlerinde de hoca masalara sırayla uğramaz, masalardan birine oturup grubu etrafına toplayarak projeleri eleştirirdi. Yani öğrencinin gündüzleri masa başı mesaisi olmazdı.

Atölyeyi üçüncü boyutta genişleterek anıtsallaştırırken öğrencileri de okuldaki tüm zamanlarını onlara ayrılan yerlerinde mesaiye zorlayan binanın öncüsü, Harvard’ın 1972’de yapılan Avustralyalı mezunu John Andrews tasarımı GSD (Graduate School of Design) binasıdır. İri bir amfi şeklindeki bina, ışığını çatıdan alarak öğrencileri basamaklara yan yana ve art arda yerleştirip hepsine birer masa ve pano vermekle kalmıyor, ikinci sandalye, hatta kanepe sığan birer niş verirken gruplama imkanıyla da hocaya birim tahsis ediyordu. Profesyonel mesai standartlı çalışma düzeniyle hala gece-gündüz yaşanan mimarlık okullarının rol modelidir (5). GSD’de öğrenciler bireysel olarak kendi ofis düzenlerini, arkadaşlarıyla da grubun tamamını her sömestr yeniden şekillendirir. Böylece anıtsal atölye hacmi sürekli değişen bir gruplar kolajı olarak yenilenmiş olur. Disiplinli bir konstrüksiyonun öğrenci kitlesinin çeşitli ve anarşik enerjisiyle hep tansiyona girdiği on yıllardır ilham verici uyarıcılıklıkta kalmış bir hacimdir. Yarıyıl, atölye gruplarının atölye mekanına, öğrencilerin de o grup içindeki yerlerine yerleşmeleriyle başlar. Dolayısıyla okul her seferinde yeniden bir tür okula yerleşme şenliği faaliyetiyle açılmış olur ki, topluca mimarlık öğrenmenin bundan iyi bir ritüelini de daha duymadım.

Esnekliğin Payı

Buradan sadece hacim büyüklüğünün belirleyici koşul olduğu sonucu da çıkmamalı. 1950’lerden beri iyi mimarlık eğitiminin ölçütlerinden sayılmış Architectural Association (AA School) Londra’nın tipik 19. yüzyıl burjuva hanesi Terraced House’lardan birine sığışmış olarak faaliyetini sürdürüyor. Değil üçüncü boyutta genişleyen atölyesi, amfisi, hatta yeterli bir seminer hacmi bile yok. Öğrenciler hocalarının projeleri hakkındaki düşüncelerini kantin masalarında veya kütüphanede öğreniyor, seminerleri bir evin odası niyetine yapılmış yerlerde dinliyorlar. Sömestr sonunda bütün bina dönem projelerinin sergi alanına dönüşüyor. Resmi bir statüsü bile olmayan okul da zaten dernek statülü bir mimarlar örgütüne ait bir sivil kurum. AA’in verdiği ilham, o daracık alanlardan dünyaya duyurduğu iddialı fikirlerle sınırlı kalmıyor. Büzülme yönündeki esnekliği tersini de düşündürüp, eğitimin kente yayılabileceğini de akla getiriyor. Öyle ya, hocayla buluşma pekala okulun dışında ve mesela okula iki adım mesafeli Bloomsbury’deki Virginia Woolf’un müdavimi olduğu pub’da da olabilir. Hoca, Londra üzerine herkese birden anlatmak istediğini Londra’nın okulun hemen arkasındaki binanın zemininde duran maketi başında toplanarak da anlatabilir.

Sinerji

O zaman neden bu yollara başvurmayıp hala okulda kalmakta ısrarlı oluyoruz? Cevabı basit: Çünkü öğrenciler bizden ziyade birbirinden öğreniyor; arkadaşının benzer probleme başka yanıt arayan projesine bakıp dinlerken, bir dersin sunuşu için hazırlığına tanık olurken gösterdiği dikkati; hocasıyla temastan farklı türden beceri edinmesiyle sonuçlandığı için okulda gece-gündüz birvarada kalmalarını teşvik eden ortamlar yaratmaya çalışıyoruz. Bilgi Üniversitesi yönetimi bana fakültenin kurucu dekanlığını verirken; “Fakültenin başarısını ölçmek için akşam binanın karşısından bakın! Işıklar hala yanıyorsa iyi okul olmuştur” demiştim. Halen fakültenin konuşulan dertlerinden biri; sabit yeri olmayan diğer fakülte öğrencilerinin çalışacak yer diye bizimkilerin boş bıraktığı masalarını kullanmaları. Nevzat Sayın’ın eski kazan dairesini Raumplanung ilkesiyle mimarlık fakültesine dönüştüren projesinin prestijli ödül de getiren başlıca özelliği de zaten programı bütün hacmin tamamına yayılmış bir atölye olarak yorumlayan yaklaşımıydı.

Son: Kolay Değildi

Yeni nesiller artık büyük oranda yenilenmiş koşullara uyum sağlayıp alıştı. Birbirlerinden öğrendiklerini kavramayan yok. Ev konforlu yataklarını bırakıp atölyede geceliyorlar. Ama kolay olmadı. Üniversite sahiplerine işletme değil, vakıf sahibi olduklarını anlatmaya çalışmanın güçlüklerini Türkiye’nin her yerindeki meslektaşlarla paylaşmayı kenara koysak bile, eğitimi burada anlattığım şekilde anlamış bir grup olarak 2004’te Bilgi-Mimarlık’ı Amerikan modeliyle lisansüstünden başlayarak ve kendi projemiz olarak kurarken, mezuniyetleri ertesinde halen kendi bürolarını veya Türkiye’nin büyük projelerini yönetmenin yanı sıra çığ gibi büyümüş mimarlık okullarında eğitim veren; o zaman Bilgi- Mimarlık’ın kurucu öğrencileri dediğimiz hala unutulmaz, olağan dışı şuurlu farklı lisans bölümleri mezunlarından oluşma bir yüksek lisans öğrenci grubuyla işe başlamıştık. Ama onlar için hazırladığımız sabit masalı ve bilgisayar donatılı atölye düzeninin arka planını onlar bile tam okuyamayıp, atölye buluşma saatleri dışında orada bulunmayı yoklama verme ilişkisine dönüştürürken bizi yormuşlardı.

Belki o nedenle hala, devlet-vakıf-özel adlandırmaları üçgenindeki başta değindiğim kafa karışıklığına takılmadan edemiyorum. Tekrarından hoşlanmadığım beylik sözdür: Hak istenmeden alınınca kıymeti bilinmeyebiliyor. Kaderin cilvesi işte, Evren-Doğramacı ikilisi mamülü eğitimi, sahiplenmeye zorlayacak bir vakıf sistemi olarak özel mülkiyete karşı savunulmadan alındığından hakkı da verilememiş hak diye anacağım hiç aklıma gelmezdi.

Notlar

1. Kağıt üzerindeki sözlerini tutmayan vakıflar, okulun yegane maddi kaynağı olarak kalmış öğrencilerce zorlanmayınca meydan yine milliyetçi söylemlere kalmakta ve sisteme muhalif gözükmekte fayda gören sözde muhalif (aslen en statükocu) hocalar devletçi-milliyetçi tutumlarını anti-kapitalizm hanesine yazdırabilmektedir.
2. Süleymaniye’deki tıp medresesi de zaten mahallelerde bulunamayacak bir tababet eğitiminin yapıldığı bir proto-tıp fakültesiydi.
3. Ayırt edici özelliği maddi ve sosyal altyapı değiştikten sonra da değişime direnmek olan zihniyet kalıbı anlamında.
4. 1960-70’leri üniversitede geçirmişler olarak muhalifliğin bedelini okul yıllarını kelle koltukta geçirerek ödediğimiz dönemdi. Ama mimarlık ve tasarım öğrencileri olarak eğitimin en önemli bileşeni olarak eğitim ortamını taleplerimiz arasına katacak görgü ve şuura sahip değildik.

5. Tam-zamanlı öğrenciliğe dayalı eğitim modeline yatkınlığı ve görsel arşivimin zenginliği nedeniyle ağırlıkla bu                    binayla örnekledim.