Kovid-19 hastalığı sürecinde, Mart 2020’de ülkemizde alınan kapanma kararının ardından toplumsal hayatın her alanında büyük bir belirsizlik söz konusu oldu. Kısa bir süre içinde geçilen acil uzaktan çalışma ve eğitim uygulamalarına uyum sağlayabilmek için herkes olağanüstü bir çaba gösterdi. 2020-2021 akademik yılı için, umudumuzu korumakla birlikte, geçici olmayan, çevrimiçi mimarlık birinci sınıf eğitimine yönelik adımlar atmak gerekiyordu. Bu süreçte TOBB ETÜ Mimarlık Bölümü Temel Tasarım Stüdyosu için Eylül ayında başlayacak yeni döneme yönelik olarak oyun tabanlı bir program hazırlandı. Bu programda oyun tabanlı öğrenme perspektifiyle Minecraft Education Edition ve Manifold Garden oyunları iki ana aksı oluşturdu (1). Bu çalışmanın amacı, mimarlık eğitiminin ilk yılında oyun tabanlı öğrenmenin potansiyelini tartışmak, bu bağlamda 2020-2023 yılları arasında TOBB Ekonomi ve Teknoloji Üniversitesi Mimarlık Bölümü Temel Tasarım Stüdyosu programında yer alan Manifold Garden oyununun, öğrencilerin tasarımı ve mekanı keşif yolculuklarına katkısını okuyucunun değerlendirmesine sunmaktır.

Sözü edilen keşif, öğrenme ve gelişim sürecini kayıt altına alabilmeleri, izleyebilmeleri, düzenleyebilmeleri için Temel Tasarım Stüdyosu öğrencileri Microsoft Teams platformunu ve ona bağlı olarak OneNote Sınıf not defterini kullanmaktadırlar. Öğrenciler, OneNote Sınıf not defteri içindeki kişisel alanlarında bir tür seyir ya da kayıt defteri, öğrenme günlüğü olarak tanımladığımız “Tasarımcının Sandığı” bölümünde müfredat içi ve dışı, entelektüel gelişimlerine katkıda bulunduğunu düşündükleri şeyleri ve ödevlere dair değerlendirmelerini paylaşıyor ve tartışıyorlar. Bu çalışmada paylaşılan değerlendirmeler, öğrencilerin görüşleri ve görseller bu alanlardan alınmış ve ilgili öğrencilerin onayıyla kullanılmıştır.

Mimarlık ve Oyun Sektörü 

Son yıllarda mimarlık ve oyun alanında yoğun bir kesişim yaşandığına şahit oluyoruz. Özellikle video oyunları başlığı altında toplanan, kişisel bilgisayarlardan taşınabilir cihazlara kadar çok geniş bir aralıkta, sayısız platformda deneyimlediğimiz oyunların mimarlık ortamıyla temas yüzeyinin her gün arttığını görüyoruz. Donanım (hardware) ve yazılım (software) arasındaki ilişki oyun “dünyasının” mekansal varlığını FPS kıskacındaki “yüzey kaplamaları” düzeyinde dekorlar olmaktan çıkardı ve yeni bir gerçeklik haline getirdi. Bu gerçekliğin gücünün, malzemesiyle, dokusuyla, yansımaları, kırılmaları, ışığı ya da gölgesi ile bildiğimiz gerçekliğe, kent dokusuna, binalara, mekanlara çok benzemesinden geldiğini söylemek haksızlık olacaktır. Bu yeni gerçeklik sayesinde, ister boyanmış pixellerden ister ultra-gerçekçi yüzey kaplamalarla örülmüş fazla sayıda çokgen (high-poly) içeren modellerden meydana gelmiş olsun, mekanla oyuncu arasındaki ilişkinin niteliği değişti. Oyun mekanı, arka plan veya çevrenin bir atmosfer ya da iki boyutlu bir ilham tahtası, hikaye akışı olarak ifadesinin, “seviye”nin grafik boyuttaki varlığı olmanın ötesine geçti. Bu yeni durum oyun dünyasındaki mimarların katkısıyla olmadı. Aksine önce mekan değişti, sonra mimarlar, özellikle de genç mimarlar bu yeni gerçekliğin cazibesine kapıldı diyebiliriz.

Bu cazibeyi yaratan diğer, belki de asıl güç ise oyun sektörünün durumu. Daha iyi bir gelecek hayali peşinde koşan mimar adayları için, eğlenme hatta bir tutku olan oyun, katma değeri yüksek bir “girişim” ya da kariyer fırsatı olarak büyük bir heyecanla karşılanmış görünüyor. Genç mimarlar, yaratıcılıklarını, tasarım becerilerini kitlesel olarak paylaşabilecekleri, kabul görecekleri ve emeklerinin karşılığını maddi manevi alacakları bu görece “yeni” ortamda pozisyon almak için çaba gösteriyorlar. Mimarlık eğitiminin tetikleyemediği, öğrenme ve gelişimin anahtar unsurlarından olan, içsel güdülenmenin “video oyunları” ile harekete geçtiğini görebiliyoruz. 

Her yıl daha fazla mimarlık öğrencisi oyun firmalarına staj başvurusunda bulunuyor. Blender, Unity, Unreal Engine gibi yazılımlar mimarlık öğrencileri ve genç mimarların dijital kütüphanelerinde ilk sıralarda yer alıyor. Mimarlık okullarının öğrenci toplulukları “oyun ve mimarlık” konulu kariyer etkinlikleri düzenliyor. Lisans düzeyinde dijital oyun tasarımı odaklı programların, yaratıcı kültür endüstrilerini araştırma ve geliştirmek için kurulan enstitü ve merkezlerin yıllar süren çabalarından sonra ürün tasarımı hatta mimarlık bölümlerinde “dijital oyun” içerikli derslerin açıldığına tanıklık ediyoruz.

OECD tarafından yayımlanan 2022 tarihli bir raporda (The Culture Fix, 2022), sadece 2018 yılında OECD ülkelerinde kültürel ve yaratıcı sektörlerin, 666 milyar USD ile, brüt katma değer ekli ekonomiye ortalama %2,2’lik bir katkısının olduğu bildiriliyor. 2011-2018 arasında diğer tüm sektörlerden daha fazla büyüme gerçekleştiği görülüyor. TÜİK (Kültür Ekonomisi ve Kültürel İstihdam İstatistikleri, 2021) verilerine göre 2021 yılında kültürel sektörlerde faaliyet gösteren girişimlerin cirosu 2020 yılına göre %61,4 artmış ve 145.186.559 TL olmuş. Türkiye’de 2014 yılında 11.033 olan mimarlık faaliyetlerinin sayısı 2021 yılında 14.635 olmuş. Bu etkinliklerin toplam cirosu 2014 yılında 5.123.627 TL iken 2021 yılında %179,26 oranında artarak 14.308.512 TL olmuş. Buna karşın 2014 yılında ülkemizde piyasaya çıkan bilgisayar oyunlarının sayısı 46 ve ciro toplamı 96.222 TL iken 2021 yılında bu sayı 195 ve ciro toplamı 7.063.194 TL olmuş. Bu yaklaşık %7.240,52 oranında bir artışa karşılık geliyor. Bu rakamlar gelecek kaygısı taşıyan genç mimarların ve mimar adaylarının, diğer tüm meslek ve sektörlerden girişimciler birlikte oyun sektörüne hızlı bir geçiş yapma arzusunun arkasındaki güdüyü net bir şekilde ortaya koyuyor.

Özellikle video oyunlarının etrafında oluşan bu iş hacmi ve çekim gücünün, “oyun”un yerküredeki evrimin içindeki yeri ve önemiyle birlikte düşünüldüğünde şaşırtıcı olmadığını söylemekte fayda var. Doğal bir içgüdü, biyolojik bir mekanizma, kültür yapıcı, dünya sembolü, insan olma fırsatı olarak “oyun”un  hayat boyu “öğrenme ve gelişim” sürecindeki insanla ilişkisi çok uzun süredir biyolojik, psikolojik, antropolojik, sosyolojik ve felsefi bir soruşturmaya tabi tutulmaktaydı (Bateson & Martin, 2014; Fink, 2015; Göncü, 2019; Huizinga, 2017). Tüm bu soruşturmaların çıkarımları, araştırmaların ve deneylerin çıktıları eğitim ve öğrenme ortamlarında işe vurularak önemli kazanımlar sağladı. Oyunun eğitime doğru genişletilmesi elbette yeni bir durum değil. Kültürel kodların, bilgi, beceri ve yetkinliklerin aktarımında her zaman önemli rol üstlenen, bir informal öğrenme biçimi olarak oyunu sistematik olarak formal ve nonformal öğrenme alanında işlevselleştirmek ise görece yeni bir durum.

Oyun Tabanlı Öğrenme 

Meydan okumaya dayalı yapısı, oyuncuya uyum sağlama imkanı veren ve mekanikleri aracılığıyla geri bildirim ve aralıklı ödüllendirme sunan oyun, oyuncuların güdülenmeleri üzerinde etkili, etkin katılım sağlıyor (Plass et al., 2015). Oyun tabanlı öğrenme bu dinamikleri etkin biçimde kullanmayı öngörüyor. Bu anlamda oyun tabanlı öğrenme eğitsel araç ve yöntemleri tamamlayıcı bir unsur olarak değerlendirilmeli. Shaffer ve arkadaşları (2005) oyun tabanlı öğrenmeyi, oyunun belirli öğrenme çıktıları için etkin biçimde kullanma olarak tanımlıyorlar. Bilişsel perspektiften bakıldığında hedefin, oyun ortamında geliştirilen ya da ortaya çıkan becerilerin oyun dışı dünyaya transfer edilmesinin desteklenmesi olduğunu görüyoruz (Mayer, 2014; Singley & Anderson, 1989). Becerilerin transfer edilebilirliği görüşü şu önermeye dayanıyor: Belirli bir ortamda, örneğin oyun etkinliği sırasında, kullanılan bilişsel bir beceri oyuncu tarafından içselleştirilebilir ve yeni bir ortamda benzer beceriler gerektiren bir görevi yerine getirmek için kullanılabilir (Anderson & Bavelier, 2011; Mayer, 2014; Sims & Mayer, 2002; Singley & Anderson, 1989). Alanyazında uygun eğitsel araçlarla birlikte kullanıldığında oyun tabanlı öğrenme ortamlarının öğrenmeyi desteklediğini gösteren çalışmaların arttığını görebiliyoruz (Parong et al., 2020; Sitzmann, 2011; Wouters et al., 2013).

Plass ve arkadaşları (2019) oyun tabanlı öğrenmeyle ilişki dört işlevsel duruma işaret ediyorlar. Oyunlar, gelecekteki öğrenmelere hazırlık için kullanılabilir. Yeni bir görevin başarılabilmesi ya da içeriğin öğrenilmesi için oyunlardan faydalanılabilir. Öğrencinin önceki öğrenmelerinin tekrarı, pekiştirilmesi ya da mevcut becerilerinin güçlendirilmesi için kullanılabilir. 21. yüzyıl becerileri olarak adlandırılan yaratıcı iletişim ve iş birliği, problem çözme, yenilikçi ve yaratıcı düşünme becerilerinin geliştirilmesi ve desteklenmesi için kullanılabilir. İşlevsel bir oyun tabanlı öğrenme için oyunun, eğitsel araç ve yöntemlerin, öğrenme ortamının bireyin veya grubun neyi, hangi koşullarda nasıl öğrenmeye hazır olduğuna, içsel güdülenmesine ve önceki öğrenmelerine karşı duyarlı olması beklenir. Oyunların önceki öğrenmeleri, edinilmiş becerileri geri çağırma ve kullanma konusunda oldukça başarılı olduğu söylenebilir. Oyunda ilerleyebilmek, hayatta kalmak, başarılı olmak için yapılması gerekenler (bu unsurlar oyun mekanikleri olarak da adlandırılmaktadır) ve oyuncuya bunları tekrarlamak için sağlanan kolaylıklar ya da haklar iyi bir geri çağırma ve tekrar yoluyla pekiştirme fırsatı sunar. Özellikle dijital oyunlarda, oyuncunun becerilerine, oyunda ilerleme hızına göre zorluk – kolaylık dereceleri söz konusudur. Oyuncunun performansına uyumlanan oyun akışı kişiyi etkinliğin içinde tutma, kendi hızına ve becerilerine uygun tekrarlar yoluyla zayıf yönlerini geliştirme fırsatı verir. 

Oyunun bu anlamda en kritik başarılarından biri de oyuncunun kendi başına başarabilecekleri ile daha deneyimli birinin desteğiyle başarabilecekleri arasındaki alanda (yakınsak ya da potansiyel gelişme alanı / zone of proximal development) etkin olma potansiyelidir. Yakınsak gelişme alanı Sovyet Psikolog Lev Vygotsky’nin öğrenme ve gelişime dair görüşlerinin odak noktalarından biridir. Yakınsak gelişme alanı; mevcut, gerçekleşen performans seviyesi ile öğrenme potansiyeli arasındaki farkı çerçeveler. Çocuğun bir yetişkinin rehberliğinde ya da yardımıyla görevleri başardığı seviye ile kendi başına başardığı seviye arasındaki farka işaret eder (Vygotsky, 2017). Bu alanın hiçbir zaman yok olmayacağını öngörmek yanlış olmayacaktır. Öğrenmenin, gelişimin hayat boyu devam ettiği ya da etmesi gerektiği kabulünden hareketle, yaşam boyu yakınsak gelişme alanımız olacağı iddia edilebilir. 

Öğrenme ve gelişim bu alanın sınırları içinde meydana gelir. Oyuna katılan birey, kendi iradesiyle, içsel olarak güdülenmiş halde önceki öğrenmelerini geri çağırarak etkinliği bu alana taşır. Oyun tabanlı öğrenmenin gerçekleşebilmesi için eğitsel araç ve yöntemlerle birlikte oyunun da bireyin potansiyel gelişme alanında karşılığının olması gerekir. Oyunların hem sosyal etkileşim bağlamında hem de güvenli bir alanda (oyun içinde, oyunun kuralları dahilinde) hata yapma, tekrar başlama, iyileşip oyuna geri dönme gibi unsurlarıyla sağladığı destekler, öğrenme psikolojisinden ödünç bir kavramla “yapı iskeleleri” olarak tanımlanabilir. Bu iskeleler ve destekler, potansiyel gelişim alanı içinde ulaşılabilir hedeflerin kurgulanabilmesini sağlar; kişinin bu hedeflere ulaşmasına yardımcı olur. Oyun ve öğrenme arasındaki bu güçlü etkileşim, hedef ve olanaklar ölçüsünde değişik biçimlerde araştırılabilir, kurulabilir, ya da yeni öğrenme ortamlarına aktarılabilir. Herhangi bir oyunun (masaüstü, sokak, dijital, vb.) belirli öğrenme çıktıları doğrultusunda, uygun bağlamda oynanması işlevsel olabilir. Öğrenme içeriği, hedef çıktılara yönelik olarak oyunlaştırma yoluyla düzenlenebilir. Kazanımlara yönelik eğitsel oyunlar geliştirilebilir. 

Üniversite düzeyinde oyun tabanlı öğrenme konusunda çalışmaların çoğaldığına şahit oluyoruz. “Oyun Tabanlı Öğrenme”, “Ciddi Oyunlar”, “Mobil Oyunlar” ve “Video Oyunlar” konulu lisansüstü araştırmaların yanı sıra lisans ve lisansüstü düzeyde oyun tabanlı öğrenme uygulamaları da dikkat çekici biçimde artıyor (Halaç & Öğülmüş, 2023; Pala & Erdem, 2011; Yıldız et al., 2020). Mimarlık eğitiminde oyun tabanlı etkinliklerin diğer alanlara ve programlara göre çok sınırlı olduğu söylenebilir. Yürekli’nin (2003) ve Çatak’ın (2009) öncü çalışmaları bu anlamda dikkat çekicidir. Coşkun ve Çağdaş’ın (2022) temel tasarım eğitiminde Minecraft ortamı ile geleneksel ortam ve araçları (maket-çizim-yazılı anlatım) birlikte kullandıkları çalışma, alana önemli bir katkı olmuştur. Varinlioğlu ve arkadaşları (2018) ciddi oyun yoluyla kültürel mirasa entelektüel erişimin ve mirası bilgisinin ve farkındalığının gelecek kuşaklara aktarımının vaka çalışmasını yapmışlardır. 

Bir Öğrenme Ortamı olarak Oyun Mekanı 

Elbette oyun dünyasının mimari içeriğine farklı pencereler açan tartışma ve çalışmalar da giderek artıyor. Assassin’s Creed, Overwatch, Detroit Become Human gibi oyunlarda mekanların “gerçekliği”nin bu anlamda mimarlık ve oyun ilişkisini farklı bir seviyeye taşıdığını görüyoruz. Oyun dünyasından sinemaya ya da sinemadan oyun evrenine taşınan kurgular, her iki alanın faydalandığı yazılım ve donanımdaki işlem gücü ve hızında sağlanan yüksek artış, sanal ve artırılmış gerçeklik teknolojilerinin “içinde olma/immersive” doğasının gerektirdiği gerçekçilik boyutu, etkileşim öne çıkaran yenilikleri bu seviyeyi zorlamaya devam ediyor. Bu “gerçekliğin” oyunların mekanlarının “mimari olarak doğru ve gerçekçi” olması anlamına gelmediğini belirtmekte fayda var. Daha çok, oyunun vadettiği kapsayıcı deneyimin, ortamı, mekanikleri ve dinamikleriyle bütün olarak özgün bir perspektife sahip olmasını işaret ediyor denebilir. 

Oyun mekanın gerçekliğini mimarlık eğitimi içinde ele almanın ise, mimari unsurları, mimari gerçekliği ya da oyun deneyimini tartışmaktan daha zor olduğunu itiraf etmeliyiz. Ciddi oyun türünde değilse veya oyunlaştırma içermiyorsa mimari içeriğin işlevsel potansiyelinin nasıl açığa çıkartılabileceği önemli ve güncel bir mesele olarak karşımıza çıkıyor. Bu potansiyeli üç ana eksende ele alınabilecek oyunlar üzerinden tartışmak mümkün. Oyuncunun inşa ettiği ve oyun unsurlarının ilişkilerini sürdürdüğü oyunlar ilk ekseni oluşturuyor. Oyundaki uzamın manipüle edilebildiği bulmaca türü oyunlar ikinci eksende yer alıyor. Üçüncü eksen ise müdahale edilemeyen mekansal kurguda nesnelerle etkileşim halindeki oyuncunun çözmesi gereken bulmacalarla örülmüş oyunları içeriyor. 

İnşa, simülasyon, strateji türü oyunlarda; gezegen, şehir, fabrika, hastane gibi farklı ölçekte yerleşme, yapı veya programların inşası ve kaynakların, oyuncunun inşa ettiği ya da ürettiği unsurların, oyuncu olmayan karakterlerin parametrik ve algoritmik ilişkileri içinde yönetilmesi bekleniyor. Starfield, RimWorld, Cities Skylines, SkidCities, Banished, Anno, Block’Hood, Timberborn, Prison Architect gibi oyunlar ilk ekseni örnekliyor. Karmaşıklık seviyesi daha düşük olmakla birlikte daha gerçekçi mimari unsurlar ve süreçler öneren The Architect: Paris ve Technicity gibi oyunlarda strateji öğesinin ağırlığının azaldığını simülasyonun öne çıktığını görüyoruz. 

İkinci eksende perspektif manipülasyonunu odağına alan bulmaca türü oyunları görüyoruz. Monument Valley, Pavilion, Gorogoa gibi kurgu mekanların bulmacanın parçası olduğu oyunların yanı sıra Hocus gibi soyut geometrilerle üretilmiş örnekler de söz konusu. Öklidyen geometriyi temel alan ancak görsel yanılsamalarla örülmüş oyun mekanikleriyle dikkat çeken Monument Valley ve Pavillion gibi izometrik perspektif bakış açısıyla oynanan oyunlarda yerçekimi ekseni değişmez ancak oyuncunun birden fazla ve öklidyen geometriyle çelişen görünüşü dikkate alması gerekir. Bu eksende yer almakla birlikte bakış açısını değil kuralları değiştirmeyi öneren Shapes kutunun dışında düşünmeye zorlar; oyuncunun verilen metinleri kullanarak kural oluşturabilmesine izin verir. Bu özelliği sayesinde anlatıyla oyuncu arasındaki ilişkiye farklı bir boyut kazandırır. 

Üçüncü eksende The Stanley Parable, Manifold Garden gibi edilgen ve dönüştürülemeyen mekanlarda geçen oyunları görüyoruz. Oyuncunun, mekanın içine yerleştirilmiş unsurları bulması, manipüle etmesi, yeniden düzenlemesi gerekiyor. The Stanley Parable oyununda, mekansal olarak oldukça gerçekçi bir uzay, felsefi bir soruşturma analojisi olarak kullanılıyor. Tahsin Yücel (2019) başucu eseri “Anlatı Yerlemleri” kitabının hemen başında “Kendisini algılayan biri bulunduğu sürece, devingen bir çevredir dünyamız; bizim algıladığımız ya da tasarladığımız dünyadır, nesnel ve değişmez bir dünya değil.” cümlesiyle çerçevelediği dünya bilgimiz The Stanley Parable oyununun felsefesini çok iyi tanımlar. Yücel’e göre dünya hakkındaki bilgimizin dünyanın kendisi, onunla karşılaşan özne ve bu karşılaşma anı olarak üç etkenin işlevidir. Birinin değişmesi diğer ikisinin yeniden düzenlemesini gerektirir. Oyuncu aynı mekandan defalarca geçebilir ancak her seferinde dış sesin tartıştığı konu ve oyuncunun hedefi bağlamında yeni bir anlam kazanır, yerlem baştan tanımlanır.

Manifold Garden oyunu da Tahsin Yücel’in “yerlem” tanımına uygun bir örnektir. Oyunda uzay fiziksel olarak manipüle edilemez ancak mekanlar tüm yüzeylerden deneyimlenebildiği için mekanın kendisi her yönde ve her düzlemde genişleyen, çok katmanlı bir bulmaca haline gelir. Bu niteliği ile mimari mekanı keşfetme ve üretme deneyi için de yenilikçi bir alan açtığı söylenebilir. Manifold Garden, birinci şahıs gözünden oynanır. Yerçekimi ekseni oyun mekanını kuran ve sınırlandıran bütün düzlemlere taşınabilir. Yani, tüm yüzeyler yer düzlemine dönüştürülebilir. Oyuncunun hareket ettiği yüzeye göre sürekli olarak bakış açısını, yönlenim bilgisini, etkileştiği unsurların hangi düzelme ait oldukları ve nasıl hareket edeceklerine göre koordinat sistemini yeniden düzenlemesi gerekir.

Sabit uzamda sürekli yenilenen yönlenim bilgisi ve buna göre eylemde bulunma durumu, özellikle mimarlık birinci sınıf öğrencileri için sıradışı bir deneyim alanı olarak değerlendirilebilir. Mekanı, fiziksel olarak değil ama zihinsel bir uzam olarak inşa etme ve bu inşaya göre konumlanmaya zorlayan Manifold Garden deneyiminin, serbest öğrenme alanı olarak potansiyeli dikkat çekici. William Chyr Studio tarafından geliştirilen oyun 2019 yılında piyasaya sürülmüş. Oyunun görsel dili Eschervari imkansız kurgulara dayanıyor. Mimari dilinde ise Tadao Ando, Moshe Safdie, Arata Isozaki, Louis Kahn ve Frank Lloyd Wright, özellikle de Robie Evi etkili olmuş (2). Habitat’67 kompleksi Imperial Hotel’deki bazı bölümlerde doğrudan referans olarak alınmış (3). Oyun, ipucu olarak verilen anahtar küplerin doğru noktalara yerleştirilmesiyle açılan aşamalarla ilerliyor. Oyunda tüm yüzeyler, her düzlemde (xy, xz, yz, vd.) ve tüm mimari elemanlar (zemin, düşey elemanlar, tavan, çatı, vd.) dönüşebilecek şekilde modellenmiş. Böylece, oyuncu yürüdüğü zemini düşeyde kesen herhangi bir düzleme adımını attığında o düzlem zemine dönüştüğünde tüm uzam yerçekiminin eksenine ve oyuncunun bakış açısına göre yeniden kurulmaktadır. İpuçları ise kendi yerçekimi eksenlerine bağlıdırlar. Böylece bulmacaları çözmek için farklı yerçekimi eksenlerine bağlı ipuçlarını birlikte kullanmayı keşfetmek gerekmektedir. Oyun, değişmeyen uzayda tekrar tekrar kurulan bir deneyim mekanı potansiyeli ile mimarlık birinci sınıf öğrencilerinin keşiflerine aracılık edebilmektedir. 

Manifold Garden oyununu ilk kez 2020-2021 Akademik Yılı Bahar Dönemi’nde devam eden çevrimiçi, uzaktan eğitim uygulaması kapsamında eğitsel amaçlarla kullandık. Bu dönem verilen yönergede öğrencilerden ilk kayıt noktasına (checkpoint) kadar oynamaları ve geçtikleri mekanların farklı düzlemlerden (plan, kesit, görünüş) ve perspektiflerden eskizlerini üretmeleri; bu mekanları boyutlandırabilmek için farklı yöntemler denemeleri, boyutları belirledikten sonra maket ve 3B modelleme yapmaları istendi. Her öğrencinin, oyunun farklı düzlemlerden keşfetmesine bağlı olarak ürettiği iki boyutlu çizimler, maket ve modeller karşılaştırmalı olarak tartışıldı (Resim 1, 2). Mimari yapıları yer çekimi nedeniyle zeminde kullandığımız, ancak mekanın uzayda her yönde genişlediği önermesi üzerine kurulu bu tartışmaların üzerine öğrencilerin OneNote Sınıf Defteri’nde kişisel sayfalarına düştükleri notlar egzersizin kazanımlarına dair bir fikir vermektedir.

Oyun içinde geçtikleri mekanları daha iyi anlayabilmek ve oranlı olarak modelleyebilmek için arkadaşlarıyla birlikte Minecraft ortamına taşıyan Öğrenci 1, aynı odada olmalarına rağmen herkesin farklı zeminden bakmasının yarattığı zorluğun altını çiziyor ve şöyle devam ediyor: “Anlatması bile çok zor ama deneyeyim. Birinci odadan ikinci odaya geçerken üç koridor var ama zemin değiştirdiğimizde sanki yalnızca iki koridordan geçiyormuşuz gibi oluyor. Bu üçüncü koridoru en başta yalnızca X fark etti, sonra ben fark ettim sonra da Y’ye anlatmak için birlikte en az 20 dakika çırpındık. …Ondan sonrasında ise zemin değiştirdiğimizde renkler de değiştiği için, yeni bir odaya geçtiğimizde herkes zemin rengini söyledi ve o renge göre devam ettik.” 

Bu deneyim, “benmerkezci” bakışın “ötekinin perspektifini anlamaya yönelik” bir eylemle değiştiğini gösteriyor. Oyunun, eğitimin hemen başında, ortografik nesnelliği henüz öğrenmekte olan mimarlık öğrencilerinin diğerlerinin perspektiflerini keşfetmesine aracılık ettiğini görüyoruz. Öğrenci 2 ise değişen düzlemlere göre “plan” üretmenin zorluğundan söz ediyor. Öğrenci 2, başkalarının perspektifi kadar önemli olan “kendi bakış açısını değiştirmenin” yardımıyla problemi çözmüş: “Fakat oyunun ilk aşamasından sonra içinde bulunduğum mekanları dıştan görebiliyor olduğum için buradan yola çıkarak plan çıkardım.” 

2021-2022 Bahar Dönemi’nde yönerge bu uzayın manipülasyonuna yönelik olarak güncellendi (Resim 3). Çalışma alanı sınırlandı; maketin yanı sıra dönem başında stüdyoda üretilen Google Cardboard yoluyla deneyimlenebilecek üç boyutlu modeller istendi. Stüdyoda benimsediğimiz “süreç” odaklı perspektife uygun biçimde öğrencilerimiz her aşamayı kayıt altına aldılar (Resim 4). Öğrencilerin OneNote Sınıf Defteri’nde “Tasarımcının Sandığı” bölümünde yaptıkları değerlendirmelerde karşıt görüşler dikkat çekiyor. Genel olarak bulmacalardan uzak durduğunu belirten Öğrenci 3, çok zorlanmasına ve sıkılmasına rağmen 3 boyutlu düşünme konusunda hissettiği eksikliği gidermeye yönelik olarak çalışmaya devam ettiğini ifade etmiş: “…Oyunda her duvarda ve tavanda yürüyüp mekanı anlamak ve bunu modele dökmek üç boyutlu düşünebilmeyi gerektiriyor, kendimi eksik hissettiğim yönlerden birisiydi…” Öğrencinin, zorlandığı ve gelişmeye açık alanını görmesi, devam edip çalışmayı tamamlaması önemli bir kazanım olarak değerlendirilmeli. Öğrenci 4 “Mimari açıdan baktığımda aslında basit olarak düşündüğüm formları döndürüp şeklini değiştirmeye çalıştığımda ne kadar karmaşık olabileceğini anladım.” notunu düşmüş. Bu yorum, öğrencinin yönergenin adımlarını mekanik olarak takip etmenin ötesine geçtiğini, kompozisyonun artan karmaşıklığını mimari ölçekte keşfettiğini gösteriyor. Öğrenci 5’in değerlendirmeleri sürecini izleme ve öz düzenleme yapma konusundaki gelişimi ortaya koyuyor: “Yalan olmasın, oyunun içine tekrar girmek ve girdiğim yerlerdeki perspektifler üzerine düşünerek doğru eskizi çizmek tam benlik bir zorluktu ve yapıp yapamayacağımı görmek istedim. Bunu yaparken eskizlerimin üzerinde anlık perspektifimi gösteren küçük adamlar koydum. Kafam karıştığında işlerimi çok kolaylaştırdılar. …Çok etkilendiğim bir şey yaşadım. Eskizin modeline geçtiğimde ‘photomod’ kullanırken zorlandığımı ancak eskizimin harika iş gördüğünü gördüm. Öyle ki bir ara ‘photomod’dan baktım, eskizimle uyuşmuyor gibi gördüm. Tam eskizi değiştirecektim perspektiften ötürü yanlış anladığımı fark ettim ve devamında tamamen eskizden çalıştım.”

2022-2023 Akademik Yılı Bahar Dönemi’nde, önceki yıllarda alınan verimli sonuçlar dikkate alınarak yeni bir yönerge hazırlandı (Resim 5). Bağlam üretiminin de dahil olmasıyla kurgu daha mimari bir nitelik kazanmaya başladı (Resim 6, 7, 8, 9). Bu değişikliğin öğrencilerin öğrenme transferini kolaylaştırdığını düşündüren bazı geri bildirimler geldi. Öğrenci 6’nın notu: “Mesela geçenlerde Pirinç Han ödevinde de yapmıştım, değişkenliği yaratanlar insanlar da olabilir; konumu, geçtiği yer, bir yerden iki defa geçmesi…  Manifold Garden’da mesela, mimari elemanların hepsini parçaladık ve yer değiştirdiğimizde yeniden tanımlıyoruz. Benim konumuma göre mekan da yeniden tanımlanıyor.”

Öğrencilerin, çalışırken zaman mekan ekseninde ileriye doğru projeksiyon yapabilmeleri, problemin bileşenleri arasındaki ilişkileri, artan karmaşıklık seviyesine uygun biçimde tanımlayabilmeleri önemli birer kazanımdır. Öğrenci 7 bu süreci şu cümlelerle anlatmış: “…İki kere döndürüp kütleleri bir araya getirmek, insanların dolaşabileceği bir mekanı düşünmek ve kütlelerin denge durumlarını düşünerek ona göre araziyi manipüle etmek hatta arazideki yükseklik farklarında insanların nasıl ulaşım sağlayacağını düşünmek oldukça yorucuydu.” Öğrenci 8, dönem sonunda yaptığı genel değerlendirme süreci aşağıdaki cümlelerle özetlemiş: “Yer-leş-ik’te hiç bilmediğimiz bir alanı ölçeklendirme ve döndürerek oluşan farklı mekanlarda dolaşımı sağlama ayrıca her doksan derece döndürmeyle beraber ortaya çıkan yeni ihtimallerle birlikte eskilerini de düşünerek tekrar tekrar başa dönerek mekanı çok daha farklı bir şekilde düşünmeye başlamama sebep olmuştu. Ayrıca ışık, oluşan bağlam vs. gibi birçok farklı faktörü aynı zamanda düşünmemde oldukça yardımcı oldu.”

Öğrencilerin geri bildirimlerinde, değerlendirmelerinde ve yorumlarında yönergede kullanılan cümleleri, ifadeleri tanımları tekrarlamak yerine kendi deneyimlerini paylaşmaları anlamlı bulunmuştur. Bu kazanımı tüm çalışmalarda “Yanlışlarımız en iyi öğretmenlerimizdir, kucaklayabileceğiniz ve ders çıkarabileceğiniz hatalar yapmaktan çekinmeyin.” vurgusunun yapılmasına bağlayabiliriz. Süreci tüm açıklığı ile kayıt altına almaları, sonuç ürünü anlatmak yerine neyi denedikleri, hedeflerine varıp varmadıklarını nasıl anladıklarını, ne zaman başa dönüp hangi koşullarda çalışmalarının bir olgunluğa eriştiğine karar verdiklerini anlatmaları istenmiş, jürilerde bu bağlamda sunumlar yapmışlardır.

Özeleştiri 

Öğrenme süreci geçmiş deneyimler ve bilgiler üzerine inşa edilir. Karşıdakinin ne bildiğini, ne öğrenmek istediğini, ihtiyaçlarını sormadan, kabul etmeden kurulan öğrenme iskelelerinin esasen ders yürütücüsünün ihtiyaçlarına yönelik bir yapı olduğunu söylenebilir. Bu anlamda oyun tabanlı öğrenmenin, çok boyutlu oyun uzayında farklı perspektifleri keşfetmeye atfedilen önemin çalışmanın yazarının mimarlık, temel tasarım eğitimi ve gelişim konularındaki ilgisi, merakı ve öncelikleri üzerine kurulduğunu kabul etmek gerekir. Üniversiteye giriş sisteminin, orta eğitimin yapısının, son yıllarda dönüşen ebeveynlik pratiklerinin sonucu olarak hedef belirlemekte, hedefe yönelik eylem planlamakta ve istemli hareketleri sürdürmekte zorluk çeken öğrenci sayısı giderek artıyor. Kovid 19 sürecinde kazandığımız ve kaybettiğimiz becerileri de dikkate aldığımızda, kapsamlı zihinsel ve yapısal yenilenmelerin kaçınılmaz olduğunu görüyoruz. Eğitimciler olarak bu yenilenmenin peşinde koşarken öğrencileri “algıları”, “kavrayışları”, “becerileri” üzerinden etiketlemekten vazgeçmeye de gayret etmeliyiz. Oyun tabanlı öğrenme sürecinin eğitimcileri, öğrencilerini anlama, bilgi ve becerilerini kabul etmeye ve desteklemeye teşvik ettiğini görebilmeliyiz. Öğrenciler, hata yapabildikleri ve kabul gördükleri yerde gelişmeye açık alanlarını keşfedebiliyorlar. Stüdyo çalışmaları ve bu makaleyi hazırlama sürecinde oyun etkinliğinin mimari içeriğine aşırı odaklanmanın ve belirli bir mekan duygusu ve kavrayışının gelişmesini hedeflemenin, öğrencide gerçekleşen, kimi zaman perspektif alma (perspective taking) meselesinden daha kritik gelişme ve dönüşümleri gözden kaçırmamıza neden olabileceğinin farkında olmak, oyuna katılmak için iyi bir başlangıç olabilir.

---

Notlar

1. Temel Tasarım Stüdyosu’nda yürütülen, 21. yüzyıl becerileri odaklı ve Minecraft tabanlı çalışmalarımız için bkz. (https://www.youtube.com/watch?v=Mb-uaS3JSR8&t=3016s), (3.55 – 32.10 arası).
2. (https://archive.curbed.com/2016/6/23/12005774/manifold-garden-video-game-william-chyr)
3. (https://williamchyr.com/imperial-hotel-habitat-67/)

Kaynaklar

• Anderson, A. F., & Bavelier, D. (2011). Action game play as a tool to enhance perception, attention and cognition. In Computer games and instruction. (pp. 307–329). IAP Information Age Publishing.
• Bateson, P., & Martin, P. (2014). Oyun, Oyunbazlık, Yaratıcılık ve İnovasyon. Ayrıntı.
• Çatak, G. (2009). Tasarım eğitiminde bilgisayar oyunlarının kullanımına yönelik bir model önerisi (Doktora). Yıldız Teknik Üniversitesi.
• Coşkun, E., & Çağdaş, G. (2022). Temel Tasarım Stüdyosu Bilgisayar Oyunu Tabanlı Yaklaşımı Anlamak ve Tasarlamak. Journal of Computational Design, 3(2), 59–86. 
• Fink, E. (2015). Bir Dünya Sembolü Olarak Oyun. Dost Kitabevi.
• Göncü, A. (2019). Oyunda Büyümek: Çocuk Gelişimi ve Eğitimine Sosyokültürel Bakış. Koç Üniversitesi Yayınları.
• Halaç, H. H., & Öğülmüş, V. (2023). Dijital Oyun İçerikli Tezlerin Bibliyometrik Analizi. Journal, 11(2), 574–587.
• Huizinga, J. (2017). Homo Ludens: Oyunun Toplumsal İşlevi Üzerine Bir Deneme. Metis Yayınları.
• Kültür Ekonomisi ve Kültürel İstihdam İstatistikleri. (2021). https://data.tuik.gov.tr/Bulten/Index?p=Kultur-Ekonomisi-ve-Kulturel-Istihdam-Istatistikleri-2021-45686
• Mayer, R. E. (2014). Cognitive Theory of Multimedia Learning. In R. E. Mayer (Ed.), The Cambridge Handbook of Multimedia Learning (2nd ed., pp. 43–71). Cambridge University Press. 
• Pala, F. K., & Erdem, M. (2011). Dijital Oyun Tercihi ile Oyun Tercih Nedeni ile Cinsiyet, Sınıf Düzeyi ile Öğrenme Stili Arasındaki İlişkiler Üzerine Bir Çalışma. Ahi Evran Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 12(2), 53–71.
• Parong, J., Wells, A., & Mayer, R. E. (2020). Replicated evidence towards a cognitive theory of game-based training. Journal of Educational Psychology, 112(5), 922–937. 
• Plass, J. L., Homer, B. D., & Kinzer, C. K. (2015). Foundations of game-based learning. Educational Psychologist, 50(4), 258–283. 
• Plass, J. L., Homer, B. D., Mayer, R. E., & Kinzer, C. K. (2019). Theoretical Foundations of Game-Based and Playful Learning. In J. L. Plass, R. E. Mayer, & B. D. Homer (Eds.), Handbook of Game-Based Learning (pp. 3–24). The MIT Press.
• Shaffer, D. W., Squire, K. R., Halverson, R., & Gee, J. P. (2005). Video Games and the Future of Learning. Phi Delta Kappan, 87(2), 105–111. 
• Sims, V. K., & Mayer, R. E. (2002). Domain specificity of spatial expertise: The case of video game players. Applied Cognitive Psychology, 16(1), 97–115. https://doi.org/10.1002/acp.759
• Singley, M. K., & Anderson, J. R. (1989). The transfer of cognitive skill. Harvard University Press.
• Sitzmann, T. (2011). A Meta-Analytic Examination of the Instructional Effectiveness of Computer-Based Simulation Games. Personnel Psychology, 64(2), 489–528. 
• The Culture Fix. (2022). OECD. https://doi.org/10.1787/991bb520-en
• Varinlioglu, G., Alankuş, G., Aslankan, A., & Murat, G. (2018). Oyun Tabanlı Öğrenme ile Dijital Mirasın Yaygınlaştırılması. METU Journal of the Faculty of Architecture. 
• Vygotsky, L. S. (2017). The Problem of Teaching and Mental Development at School Age (Problema obuchenija i umstvennogo razvitija v shkol’nom vozraste)*. Changing English, 24(4), 359–371. 
• Wouters, P., van Nimwegen, C., van Oostendorp, H., & van der Spek, E. D. (2013). A meta-analysis of the cognitive and motivational effects of serious games. Journal of Educational Psychology, 105 (2), 249–265. 
• Yıldız, E., Şimşek, Ü., & Çalıklar, Ş. (2020). Gazların Kinetik Teorisi Konusunun Öğretiminde Üç Farklı İşbirlikli Öğrenme Yönteminin Etkisi. Buca Eğitim Fakültesi Dergisi, 49, 24–42.
• Yücel, T. (2019). Anlatı Yerlemleri. Yapı Kredi Yayınları.
• Yürekli, İ. (2003). Mimari Tasarım Eğitiminde Oyun (Doktora). İstanbul Teknik Üniversitesi.